النظرية السلوكية

جامعة المنوفية
كلية الاقتصاد المنزلى
قسم الاقتصاد المنزلى والتربية



نظريات تربوية


إشراف دكتورة /
لمياء شوقت على أحمد
بحث مقدم من الباحثة
مروة صلاح إبراهيم سعادة
نسرين نصر الدين محمد فهمى








نظريات التعلم السلوكية وتطبيقاتها التربوية

أولا : التعلم بالمحاولة والخطأ ( ثورندايك )
ثانيا : نظرية الأشراط الكلاسيكى ( بافلوف )
ثالثا : نظرية الأشراط الإجرائى ( سكنر )













المدرسة السلوكيةBehaviorism School :
أسســـها ثورندايــك Thorndike (1913) وبافلـــوف Pavlov (1927) وســــكنر Skinner (1974) والتي ترتكز على أن التعلم هو تغير في السلوك الملحوظ والناتج عن الاستجابات للمثيرات الخارجية في البيئة .
أهم خصائص التعلم من المدخل السلوكي:
للمدرسة السلوكية خصائص تميزها عن غيرها في تفسيرها للتعلم ومن أبرز خصائصها ما يلي:
- يحدث التعلم عند الاستجابة الصحيحة التي تتبع مثير معين.
- يمكن التحقق من حدوث التعلم بالملاحظة الحسيه للمتعلم على فترات زمنيه.
- يركز على القياسات والملاحظات السلوكية.
- يستخدم مبدأ أن المتعلم صندوق( ما يحدث بالداخل غير معلوم.(
- يركز على العلاقة بين متغيرات البيئية والسلوك.
- التعليم يعتمد على استخدام التعزيز والمتابعة لسلوك المتعلم.
- السلوك يوجه بالأغراض والغايات.
- يتم التحديد المسبق للشروط التي تحقق حدوث السلوك.










أولا : نظرية الإشراط الكلاسيكى(بافلوف)
تعتبر أول النظريات السلوكية وأقدمها ، وهى تدور حول معرفة كيف أن سلوكا معينا يحدث عادة فى أعقاب حادثة معينة يمكنه أن يحدث فى أعقاب حادثة أخرى لا صلة لها به ومن اهم مفاهيمها المثير والاستجابه .
نظرية بافلوف
رغم أن العالم إيفان بافلوف كان مجال دراسته اساسا هو فسیولوجیا الجهاز الهضمى عند الكلب، إلا أن شهرته ترجع لإكتشافه للفعل المنعكس الشرطى الذى يتصل بالسلوك أكثر مما يتصل بعلم الفسيولوجى .
تجربة بافلوف :
اهتم بافلوف بدراسة الهضم عند الكلاب ولقد لاحظ إفراز اللعاب أى لفعل المنعكس لرؤية الطعام يحدث قبل تقديم الطعام نفسه . كما لاحظ أنه يحدث أيضا عند رؤية الحيوان للإناء الذى يقدم فيه الطعام أو رؤية الحارس الذى يقوم بتقديم الطعام إلية أو حتى عند سماع وقع اقدامه ، ولكى يتمكن بافلوف من دراسة هذه الظاهرة دراسة علمية دقيقة ، أجرى عملية جراحية بسيطة لأحد الكلاب ، حيث قام بتوصيل إحدى انابيب الغدة اللعابية فى خد الكلب بأنبوبة خارجة ، بحيث تصب اللعاب فى أناء خاص وبذلك يتسنى له جمع اللعاب وقياس كميته قياسا دقيقا وكذلك قياس الزمن بين تقديم المثير الطبيعى والشرطى وكانت الحجرة معدة بحيث لا تسمع الأصوات من خارجها .
وبعد شفاء الكلب من هذه الجراحة البسيطة ،أدخله إلى حجرة التجربة وجعلة يعتاد عليها ثم أوقفه على المنضدة وقيد أرجله لمنعه من الحركة وفى هذه التجربة استخدم بافلوف الطعام كمثير طبيعى واستخدم جرس معين كمثير شرطى أخد فى قرع الجرس قبل أن يقدم الطعام للحيوان بعد 5 ثوان وقد لاحظ أن اللعاب يسيل عند دق الجرس بمفرده كما لاحظ ان الارتباط بين دق الجرس وإرسال اللعاب يبلغ اقصاه بعد تكرار حوالى خمسة وعشرين مرة ، فلقد اكتسب المثير الصناعى أو الشرطى صفة وقدرة المثير الطبيعى أى الطعام وذلك فى إحداث استجابة الحيوان ، فالاستجابة الشرطية تحدث عندما يستجيب الحيوان للمثير الشرطى وحده دون وجود المثير الطبيعى .
ولقد استطاع بافلوف أن يستخدم مثيرات شرطية مختلفة ووجد أن الاستجابة تحدث مثلا عند إضاءة ضوء أحمر أو عند إحداث صدمه كهربية بسيطة لقدم الكلب وغير ذلك .
الاشراط الكلاسيكى :
يحدث الاشراط الكلاسيكى إذا توفرت شروط معينة :
1- اقتران المثير الطبيعى بالمثير الجديد إقترانا زمنيا ، بحيث يظهر المثير الطبيعى أولا ثم المثير الجدير ويجب أن تكون الفاصل الزمنى بين ظهورها قصيرة لا تتجاوز بضع ثوان .
2- تكرار اقتران المثير الشرطى بالمثير الطبيعى عددا من المرات كى تقوى أو تدعم الرابطة بين المثير والاستجابة الشرطية وقد لاحظ بافلوف أن الاستجابة الشرطية تزداد كلما ازداد عدد مرات الاقتران .
3- يجب ان يكون الحيوان مدفوعا بدافع معين الجوع أوالعطش أوالجنس .
4- أن يألف الحيوان جهاز التجربة والفاحص وأن لا تكون هناك مثيرات أخرى تؤثر فى سير التجربة كما يجب أن تكون حالة الحيوان الصحية جيدة .
***طورت تجارب الاشراط الكلاسيكى بشكل يناسب الأطفال والراشدين من البشر فقد تمكن العلماء من أجراء تجارب شرطية متعددة عند الأنسان كسيلان اللعاب وتغيير سرعة النبض والتنفس وتحريك جفن العين .
وقد أمكن عن طريق الاقتران الشرطى تكوين أنسجة شرطية عند الانسان أن يستجيب لصوت متوسط الشدة ولضوء متوسط الإضاءة ولمثير لمسى على رسغ اليد بغلق جفن العين الذى يثار طبيعيا بضربة على الخد قرب العين أو بلفحة هواء
خصائص الفعل المنعكس الشرطى
1- انه فعل مكتسب ومتعلم خلافاً للفعل المنعكس ذي الطبيعة الوراثية الفطرية.
2- انه فعل قابل للتغيير والتعديل قوة وضعفاً ويتأثر بالشروط التي أحاطت بالكائن أثناء تكوينه.
3- لا يتطلب تكوينه وجود مستقبل معين متخصص في استقبال منبهاته لأنه يستخدم الزمن كمثير شرطي لافراز اللعاب عند الكلب.
4- قابلية للانطفاء والامحاء إذ يمكن امحاء الفعل المنعكس الشرطي بعد تكوينه ورسوخه أحيانا وذلك باتباع طريقة معاكسة لتكوينه فإذا تكرر قرع الجرس مرات عديدة دون أن يعقب ذلك تقديم الطعام فان الجرس يتوقف عن القيام بوظيفته الجديدة التي اكتسبها من جراء اقترانه بتقديم الطعام. وتجدر الإشارة هنا إلى أن الانطفاء في الغالب لا يكون كلياً والى الأبد وإنما يلاحظ بعد فك الارتباط التجريبي بين المثير غير الشرطي والشرطي اعادة ظهور هذا الارتباط فيما بعد وهذا ما أطلق عليه اسم الاسترجاع التلقائي للفعل المنعكس الشرطي بعد امحائه.
5- الفعل المنعكس الشرطي متعدد المستويات: بعد أن يتم تكوين الاشراط فان الاستجابة الشرطية يمكن احداثها عن طريق المثير الشرطي وحده. فإذا تم اقران هذا المثير بمثير آخر لم يسبق له أن اقترن مع المثير غير الشرطي، فانه بعد عدد من المرات يصبح بمقدور المثير الجديد احداث الاستجابة الشرطية وقد سمى بافلوف هذا النوع من الاشراط بالاشراط من مستوى أعلى ومثال ذلك. أنه بعد أن يكتسب الجرس خاصية إفراز اللعاب لدى الكلب يمكن أن نقرن الجرس بمثير غير شرطي آخر كإضاءة مصباح أحمر أو أخضر أمام الكلب وبعد أن نكرر ذلك مرات عديدة بشكل، نقرع الجرس، نضيء المصباح ثم نقدم الطعام حين يصبح فيه المصباح نفسه قادراً على اسالة لعاب الكلب. عن هذا النوع من الاشراط المتعدد المستويات يلاحظ بوضوح عند ترويض الحيوانات كما في السيرك وغيرها من المواقف. وبهذا الصدد تجب الإشارة إلى أن أعلى درجات أو مستويات الفعل المنعكس محدودة عند الحيوان لكنها كثيرة لدى الإنسان.
أساسيات النظرية
1- اعتبر أن الجھاز العصبي جھاز ربط وتوصیل بین أنحاء الجسم المختلفة وبین العالم الخارجي ولكي يتم التوازن بین الكائن الحي والبیئة الخارجیة يجب أن يستجیب الكائن بطريقة معینة تحقق التوازن بینه وبین البیئة الخارجیة، وھذه الاستجابة ھي مھمة الجھاز العصبي المركزي، والجھاز العصبي جھاز تحلیل المجال الخارجي إلى عناصره الأولیة .
2- ھناك نوعین من الانعكاسات :
أ - الأولیة الطبیعیة غیر الشرطیة وتتمیز بالثبوت والاطراد، عناصرھا : (المثیر الخارجي ،والسیالات العصبیة التي ينتقل فیھا المثیر الخارجي، والاستجابة الخاضعة لقوانین معینة) .وھذا النوع مورث ذو صفة توصیليه بحتة ويشترك فیه كل أفراد الجنس ومثیراته لا تتغیر .
ب - المعقدة مثل الانعكاسات الحسیة أو الدفاعیة تجاه البیئة الخارجیة الغیر ثابتة والمتغیرة باستمرار، وتمثل الانعكاسات الجديدة عملیة التعلم واكتساب أنماط جديدة من النشاط .
3- يعتبر الفعل المنعكس الشرطي الوحدة الوظیفیة الخاصة والشكل الرئیسي للنشاط
العصبي الراقي . وھو أساس العادات والتعلم والسلوك المنظم .
4- المثیر الطبیعي أو المثیر غیر الشرط ھو المثیر الذي ينتزع الاستجابة عند تقديمه لأول مرة . والمثیر الشرطي ھو مثیر محايد يصبح بعد مزاوجته أو اقترانه بالمثیر الطبیعي لعدة مرات قادر بمفرده على انتزاع الاستجابة التي ينتجھا المثیر الطبیعي والتي تسمى في ھذه الحالة بالاستجابة الشرطیة .
5-الاستجابة الشرطیة: ھي الاستجابة التي يستثیرھا المثیرالشرطى ،والاستجابة الغیر شرطیة هى الاستجابة الطبیعیة والمؤكدة التي يحدثھا المثیر غیر الشرطي، وتعتبر الاستجابة غیر الشرطیة عادة انعكاسیة قوية يستدعیھا وجود المثیر غیر الشرطي .
6- من العوامل المؤثرة في التعلم سیادة الاستجابة فالعلاقة بین الطعام وإفراز اللعاب أكثر سیطرة من العلاقة بین الجرس والانتباه لمصدر الصوت ويدعم العلاقة بین المثیر والاستجابة حافز قوى وإفراز اللعاب لیس إلا جزء من استجابة أكبر وھي الاستعداد للأكل .
7- عندما يقترن مثیر شرطي جديد مع مثیر طبیعي لا شرطي فإن وجود مثیر ثالث لا يرتبط بھما أو بأي منھما يؤثر على عملیة التعلم الشرطي الكلاسیكي وبالتالي إذا زاد عدد ھذه المثیرات المشتتة تطلب ذلك عدد أكبر من المحاولات .
8- أن قانون الاقتران الزمني مسئول عن تكوين علاقات شرطیة جديدة، وھو أھم العوامل المؤثرة في قوة الاستجابة الشرطية .
9- يتكون الاشتراط بسرعة حینما يكون الفاصل الزمني بین المثیر الشرطي وتقديم الطعام قصیراً .
10- إذا ظھر المثیر الشرطي دون تدعیم بالمثیر الطبیعي فإن الفعل المنعكس الشرطي يضعف أو ينطفئ وانطفاء الاستجابة الشرطیة نتیجة تقديم المثیر الشرطي لفترة طويلة دون تعزيزه بالمثیر الطبیعي لا يكون نھائیاً فالاستجابة الشرطیة تعود للظھور مرة أخرى أذا قدم المثیر الشرطي بعد فترة من الزمن وبال تالي فإن ضمور الاستجابة واضمحلالھا لا يعني زوالھا .
11- الانعكاسات الشرطیة الثابتة تضعف أو تختفي بسبب مثیرات خارجیة قويه وھذا ھو الكف غير الشرطى .
12- يحدث تعميم إذا استجاب الكائن للمثیرات الشرطیة بنفس الاستجابه .
13- يحدث تمييز إذا تكرر المثیر الشرطي الخاص وقورن بغیرهأي عندما يتم التغلب على التعمیم والتفرقة بین المثیر الأصلي أي عندما يتم التغلب على التعمیم والتفرقة بین المثیر الأصلي والمثیرات الشبیھة نتیجة لتدعیم المثیر الأصلي وعدم تدعیم المثیرات الشبیھة به فھو نوع من التدعیم الانتقائي أساسه التدعیم والانطفاء.
14- يعتبر ارتباط المثیر الشرطي بالمثیر الطبیعي ارتباطاً من الدرجة الأولى ، فإذا وجد مثیر شرطي ثان يسبق المثیر الشرطي الأول يحدث ارتباط من الدرجة الثانیة وھكذا ، ولكن الارتباط لا يتخطى عادة في انتقاله الدرجة الرابعة ويسمى ذلك قانون الإستتباع أو قانون التعلم الشرطي الثانوي وقانون الارتباط الشرطي ذو المرتبة الأعلى .
تفسير بافلوف للتعلم :
أستند بافلوف فى تفسيره للتعلم على الأسس التالية :
1- التكرار :
أى أن ميل الإستجابة الشرطية للاستدعاء يزداد بزيادة التكرار فقد أظهرت تجارب بافلوف أن الإرتباط بين المثير الشرطى والإستجابه الشرطية ( أى الجرس واللعاب ) يكون ضعيفا فى البداية ولكن بعد تكرار ظهور المثير الشرطى مع المثير غير الشرطى ( أى سماع الجرس مع تقديم الطعام ) تتكون الإستجابة الشرطية ( أى إفراز اللعاب عقب صوت الجرس ) .
2- عامل الزمن:
تتم عملية الإرتباط الشرطى فى حالة الأتفاق فى الوقت بين حدوث المثير غير الشرطى والمثير الشرطى الجديد ، ىأو حدوث هذا الأخير قبل الأصلى بفترة زمنية قصيرة ، أما إذا إزدادت عن هذه الفترة ، فإن عملية الإرتباط الشرطى تتأخر .
3-التعزيز أو التدعيم :
إن العامل الحاسم فى التعلم الشرطى هو التعزيز فلكى يصبح الجرس قادرا على استدعاء إفراز اللعاب لابد من أن يقدم الطعام للكلب اثر سماعه لصوت الجرس .
4-التعميم :
أى أن المثير المشابه للمثير الاصلى ( صوت الجرس ) يستدعى نفس الاستجابه الشرطية مثل النغمات القريبة إلى صوت الجرس .
5- التمييز :هو الاستجابة لمثير محدد دون غيره كأن يستجيب الكلب لصوت الجرس دون غيره .
6- الإنطفاء والإسترجاع التلقائى :
لقد أظهرت تجربة بافلوف كثيرا من قوانين التعلم وزودتنا بالكثير من مصطلحاته .
فتسمى العملية التى عن طريقها يميل الإنعكاس الشرطى ( أو أى سلوك متعلم ) إلى الأختفاء إذا منع التعزيز بالإنطفاء .
ولكن بافلوف أكتشف أيضا أنه حتى بعد الإنطفاء فإن الأنعكاس الشرطى يميل إلى العمل مرة أخرى بعد فترة راحة وتسمى هذه الظاهرة بالإسترجاع التلقائى .
7- الإستجابة المتوقعة : تميل الإستجابة الشرطية بعد تكوينها إلى ظهور قبل أن يظهر المثير الأصلى ، فإستجابة إفراز اللعاب تظهر بمجرد سماع الجرس وقبل تقديم الطعام وتسمى الإستجابة التى تحدث قبل ظهور مثيرها الأصلى بأنها إستجابة متوقعة .

التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الشرطى عند بافلوف
إن افكار بافلوف يمكن ان يكون لها اثار مباشرة تتضح فيما يلى :
1- تعتبر عملية التعميم والتمييز من العمليات الهامة التى يمكن الاستفادة منها فى تفسير كثير من مظاهر التعلم الانسانى .
2- ضرورة حصر مشتتات الانتباه فى غرفة الدراسة .
3- ضرورة ربط تعلم التلاميذ بدوافعهم من جهة وتعزيز العمل التعليمى من جهة اخرى وذلك لان بافلوف يرى ان الاشراط لا يحدث الإ اذا اقترن المثير الشرطى بالمثير غير الشرطى الذى يعمل كمعزز .
4- ان تجارب بافلوف لم تكن تصل إلى النتائج المتوقعة منها الإ فى الحالات التى كان الكلب فيها جائعا ويقوم بالسلوك وهذا القول نفسة ينطبق على عملية التعلم فى المدرسة والتى يستلزم قيام المتعلم بالسلوك ولن يقوم به الا تحت تأثير دافع حقيقى قد يكون الانجاز أو المناقشة أو اشباع الميول .
5- يمكن الاستفاده من افكار بافلوف عند انطفاء الاستجابة فى ابطال العادات السيئة والسلوكية غير المرغوبة التى تظهر عند التلاميذ اثناء القراءه أو الكتابة أو غير ذلك .
6- تكوين ما يسمى بالإشراط المضاد أى العمل على تكوين استجابة شرطية جديدة مرغوبة فيها تكون منسجمة مع الاستجابه التى نشأت أصلا بواسطة المثير الشرطى .
** ويضيف محمد القضاه ومحمد الترتورى (2006)
1- تقليل الحساسية التدريجي : فيتعلم الفرد من خلال إالة الخوف بشكل تدريجى من خلال تجزئة السلوك إلى عدد من السلوكيات البسيطة السهلة وتعريض الفرد تدريجيا إلى مواقف أكثر راحة من خلال التفاعل مع مواقف اخرى ،بحيث يشعر الفرد بالفرق بين الموقف المخيف والموقف الجديد وتدريجيا يتعود ويقلل من خوفه شيئا فشيئا .
2- استخدام الإشراط الكلاسيكى فى مجال الدعاية والإعلام : كان نروج سلعة معين للناس من خلال ربطه بشئ يحبه الناس (مرغوب به ) كان توضع صورة فنان أو شخصية مرموقة على سلعة معينة مما يعمل على تحويلها إلى سلعة مرغوب بها .
3- للتغلب على مخاوف الاختبارات لدى الطلبة عليك كمعلم اتباع ما يلى :
أ- القيام ببناء مواقف اختبارية غير مهدده لا توضع لها علامات .
ب- وضع اختبارات من النوع الذى يساعد الطلبة فى الاجابة عليه بالشكل الصحيح لبناء الثقة عندهم .
ج-أعط اختبارات قصيرة بدلا من الطويلة .
د-اجعل الطلبة يحصلون على أعلى ما يمكنهم من العلامات من خلال الاختبارات القصيرة .
4- يمكن الاستفادة من الإشراط الكلاسيكى فى تعلم القراءة للأطفال من خلال الربط بين صورة الحرف أو الكلمة وشكله والاقتران بينهما عدة مرات تستدعى التعلم .
5- اجعل كمعلم تدريبات القسمة ممتعة عن طريق إتاحة الفرصة لقسمة قطعة شيكولاته بالتساوى بينهم واطلب منهم بعد أكل ناتج القسمة .
6- إذا كان لديك طالب يخاف من التحدث أمام الآخرين فى الصف اجعله يقرأ تقريرا ما أمامك أولا ثم أمام مجموعة صغيرة من الطلبة يحبهم وهو جالس ثم أمام نفس المجموعة واقفا ، ثم يقرأ التقرير من خلال ملخص معد مسبقا ، ثم اجعله يقدم التقرير إلى الصف بأكمله .




ثانيا : نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ( ثروندايك )
يعتبر ثورندايك من ابرز علماء النفس الذين يمثلون الاتجاه السلوكى فى تفسير التعلم وقد فسر المتعلم على اساس حدوث ارتباطات بين المثيرات والاستجابات ويرى أن أكثر أشكال التعلم تميزا عند الانسان والحيوان على حد سواء هو التعلم عن طريق المحاولة والخطأ أو التعلم بالاختيار والربط .
تجربة ثروندايك :
وضع ثورندايك قطة فى قفص مقفل ووضع فى خارج القفص وعاء فيه بعض الطعام بحيث ترى القطة الطعام ولا تستطيع الوصول الية إلا إذا خرجت من القفص ولا يمكن للقطة أن تخرج من القفص ،إلا إذا جذبت سقلطة معينة موجودة داخلة إذ أن جذب السقاطة سيعمل على فتح باب معين ومن ثم تستطيع القطة الخروج ، وقامت القطة بمحاولات متكررة التى الا تودى الى الهدف حتى توصلت اخيرا أثناء تجربتها فى القفص أن جذبت السقاطة فانفتح الباب وخرجت من القفص وحصلت على الطعام . بعد نجاح القط فى فتح با ب القفص والوصول إلى الطعام وتناوله إياه كان يترك حرا خارج القفص وبدون طعام لمدة ثلاث ساعات ، ثم يدخل ثانية إلى القفص إلى أن يخرج مرة أخرى . وهكذا تتكرر التجربة إلى أن يصبح أداء الحيوان وقدرته على فتح باب القفص بسهوله ويسر ، مما نتج عنه انخفاض الفترة الزمنية نتيجة لاستبعاد الاخطاء وسرعة الوصول إلى حل المشكلة ، وبالتالى فقد تعلم القط القيام بالاستجابة المطلوية ، إذ بمجرد أن يوضع فى القفص سرعان ما كان يخرج منه ،أى أنه وصل إلى أقل زمن يحتاجة لاجراء هذه الاستجابة ، وهذا دليل على أن الحيوان وصل على أقصى درجات التعلم .

أساسيات النظرية :
1- استخدم المثیر غیر الشرطي كمعزز كما في تجارب الاشتراط البسیط . لكنه في تجاربه يقدمه بعد أداء الاستجابة الصحیحة . وقد استخدم مثیر الطعام كمعزز موجب ، كما استخدم مثیر الصدمة كمعزز سالب . ويمكن أن يكون المعزز أو المثیر غیر الشرطي أي حدث أو شئ يعمل على زيادة احتمال حدوث الاستجابة.
2- البیئة التي يوجد فیھا الموقف التعلیمي وما فیھا من عناصر تؤدي دور ا لمثیر الشرطي وربما يكون أحدھا بمثابة الماعة ينشأ عنھا الاستجابة تسمى بالمثیر الممیز لأن إتمام الاستجابة يتوقف أساسا على الكائن الحي ، ويؤدي المثیر ( الشرطي ) دور المساعدة للكائن الحي في توجیھه نحو الحصول على التعزيز ( المثیر غیر الشرطي ) أو عدم إمكان ذلك .
3- تكون الاستجابة غیر الشرطیة غیر محددة ولیس من الضروري أن تكون الاستجابة غیر الشرطیة لمثیر الطعام ( المثیر المعزز ) ھي جذب الخیط أو شد السقاطة .. الخ فبینما يكون جرى الحیوان الواضح بمثابة استجابة غیر شرطیة لمثیر الصدمة ، فإن استجابات أخرى تظھر ، وبالتالي فإن المثیر غیر الشرطي يعمل على إنشاء الاستجابة غیر الشرطیة ولكن لیس من الضروري أن تكون ھذه الاستجابة ھي استجابة الأداء المطلوب تحقیقه .
4- الاستجابة الشرطیة التي تنشأ عن وجود مثیر يسبق المثیر المعزز . والاستجابة الشرطیة غالبا ما تكون إرادية حركیة تشبه سلوك جذب الخیط ونادرا ما تشبه الاستجابة غیر الشرطیة . وقد تكتسب ھذه الاستجابة الناشئة قوتھا خلال التعزيز السالب أو التعزيز الموجب
5- المثیر الخارجي له استجابة مفضلة أكثر احتمالاً من غیرھا في الحدوث إذا أثر على الكائن الحي المثیر الخاص .
6- أن العامل الأساسي في الاشتراط ھو أن سلوك الحیوان ھو الذي يحدد النتیجة .
7- إن الأحداث التي تتم في الموقف لیست مستقلة عن سلوكه كما يحدث في الاشتراط عند بافلوف .
8- بعد أن يقوم الحیوان بعدة محاولات ، يصل إلى الاستجابة الناجحة التي يتم تعلمھا لأنھا الاستجابة التي تؤدي إلى الحصول على التعزيز .
9- تصبح ھذه الاستجابة أكثر تكرارا أو أكثر احتمالا في المحاولات التالیة من الاستجابات الأخرى الفاشلة التي تؤدي إلى حل المشكلة والحصول على التعزيز . وتمثل ھذه العملیة الجانب التعلیمي في الأداء .
10-إذا لم تؤد الاستجابة إلى الحصول على المكافأة ، فإن سلوك الحیوان يضعف ويأخذ في التناقص تدريجیا ، وھو ما يشار إلیه بالانطفاء كما يحدث في تجارب الاشتراط البسیط .
11-أن الارتباط بین المثیر والاستجابة يقوى بالتمرين ولیس في ضوء التكرار.
12- الحیوان لا يتعلم عن طريق المراقبة أو المحاكمة ولكن بالعمل . إنه يواجه الموقف بعد عديد من الاستجابات الحركیة ولكنه يتخلى عن الاستجابات غیر الناجحة ويحتفظ بالناجحة التي تتقوى وترتبط بالموقف بعملیة عشواء متدرجة . أما البشر فیستعملون الأفكار ولكنھم يشاركون الحیوان في اللجوء إلى المحاولة والخطأ . يضاف إلى ذلك أن التعلم الخام ھو أساس تطور الأفكار والمحاكمة . والأساس في تفوق الإنسان على الحیوان ھو امتلاك الإنسان مزيدا من القدرة على التعلم الخام .
الافتراضات والمفاهيم الاساسية لنظرية المحاولة والخطأ
تقوم نظرية ثورنديك على عدد من الفرضيات الاساسية ومنها :
1- قوانين الاستعداد والاثر والتدريب تحكم جميع عمليات التعلم .
2- كل تعلم قابل للزيادة .
3- فى التعلم حالات يقبل عليها المتعلم ولا يحاول تجنبها وتلك حالات إشباعه .
4- القدرة العقلية والمهارات عند الانسان هى نتاج ميول أصلية لديه ، ونتيجة لما تلقته هذه الميول من مران وتدريب .
5- يزداد التعلم بانتشار الأثر .
تفسير ثروندايك للتعلم
يرى ثورندايك أن التعلم عند الحيوان وعند الإنسان هو التعلم بالمحاولة والخطأ. فحين يواجه المتعلم موقفاً مشكلاً ويريد أن يصل إلى هدف معين فإنه نتيجة لمحاولاته المتكررة يبقي استجابات معينة ويتخلص من أخرى وبفعل التعزيز تصبح الاستجابات الصحيحة أكثر تكراراً وأكثر احتمالاً للظهور في المحاولات التالية من الاستجابات الفاشلة التي لا تؤدي إلى حل المشكلة والحصول على التعزيز. وقد وضع ثورندايك عدداً من القوانين التي تفسر التعلم بالمحاولة والخطأ، عدل بعض هذه القوانين اكثر من مرة وذلك سعياً للإجابة عن سؤال: لماذا يتناقص عدد الحركات الخاطئة بينما تبقى الحركات الناجحة أثناء معالجة الموقف وحل المشكلة؟
القوانين الاساسية لتفسير التعلم :
1- قانون المران أو التكرار :
أن الاستجابات تقوى بالاستعمال وتضعف بالإغفال والإهمال المتصل فقد لاحظ ثروندايك أن تكرار إستجابة معينة للوصول على الهدف يزيد من قوتها وإستعمالها إذا تعرض الحيوان لنفس المواقف مرة أخرى .
2- قانون الأثر :
مؤدى هذا القانون أن الحيوان يميل إلى اختيار الاستجابه التى تجلب له حالة الإشباع فالحركات الناجحة تؤدى إلى الشعور بالرضى والإرتياح والسرور بينما الحركات الخاطئة الفاشلة يصاحبها الشعور بالضيق والإنقباض وعدم الإرتياح فلذة النجاح وألم الفشل يفسران عملية التعلم وعلى ذلك يكرر الحيوان المحاولات الناجحة ويستبعد المحاولات الفاشلة ويؤدى تكرار شعور الحيوان بالرضا والإرتياح إلى وجود ارتباط عصبى بين المثير والاستجابة المرضية وبالتالى يتبن أنه فى أى موقف تعليمى لابد أن يتوفر عامل الأثر الطيب مع ضرورة التكرار أو التدريب والممارسة الفعلية لنوع معين من النشاط .
3- قانون الإستعداد :
يركز قانون الاستعداد على الأساس الدافعى (أى إذا كان الكائن الحى فى حالة استعداد للقيام بعمل أو سلوك معين وقام بأدائه فهذا يؤدى إلى حالة من الرضى ،وإذا كان فى حالة استعداد للقيام بسلوك معين ولم يقم به فهذا يؤدى إلى حالة عدم الرضا .
التطبيقات التربوية للنظرية:
1- تحديد الروابط بين المثيرات والاستجابات التي تتطلب التكوين أو التقوية أو الاضعاف.
2- تحديد الظروف التي تؤدي إلى الرضى أو الضيق عند التلاميذ.
3- استخدام الرضا أو الضيق في التحكم في سلوك التلاميذ.
4- ركز ثورندايك على التعلم القائم على الأداء لأنه أكثر فاعلية في النمو التربوي للفرد من التعلم القائم على الإلقاء .
5- ركز كذلك على ضرورة التدرج في التعلم من السهل إلى الصعب ومن الوحدات البسيطة إلى الأكثر تعقيدا.
6- إعطاء الفرص الكافية للمتعلم في شكل ممارسة المحاولة والخطأ ليتمكن من تحقيق التعلم وخاصة تعلم المهارات الحركية .

وظيفة المعلم فى الصف وفق هذا المنظور :
من خلال نظرية ثورندايك فى التعلم بالمحاولة والخطأ يمكن تلخيص مهمة المعلم فى الصف الدراسى بالنقاط التالية :
- تقسيم موضوع التعلم إلى عناصره الأولية .
- تحديد المثيرات الملئمة لكل عنصر
- ترتيب مكونات وعناصر موضوع التعلم حسب تدريجها .
- تقديم المكونات والعناصر بطريقة تسمح بحدوث الاستجابة الصحيحة .
- مكافأة الاستجابات الصحيحة باستخدام أساليب مرغوبة لدى الطلبة .
- تشجيع تكرار الاستجابات الصحيحة مع اتباعها بمكافأة .










ثالثا : النظرية السلوكية الإجرائية (سكنر )
وهي الاتجاه الأكثر انتشاراً وبروزاً من الاتجاهات الجديدة في السلوكية، حيث اهتم بوروس فريدريك سكنر بدراسة السلوك الحيواني منذ بداية نشاطه العلمي، واستخدم في ذلك الطريقة الموضوعية، وتوصل إلى إدخال تقنيات جديدة في المواقف التجريبية التي كان على الحيوان أن يتعامل معها، وما لبث أن عدلها لتستجيب أكثر للخصائص العضوية للحيوانات(الفأر، الحمام...).
وقد قسم سكنر السلوك(الحيواني والإنساني) إلى نوعين:
· السلوك الاستجابي
· السلوك الإجرائي.
ووجد أن السلوك الإجرائي يحتل الجزء الأكبر من السلوك، فمعظم الخبرات الحياتية والعادات التي يكتسبها الإنسان أو الحيوان تتكون بفضل الاستجابات الإجرائية، في حين أن قليلاً منها يتكون عن طريق الاستجابات الاستجابية.
وتعود نشأة مفهوم الإجراء عند سكنر إلى سنوات دراسته العليا، حيث كان يقوم بدراسة الزمن الذي تستغرقه الفئران في عودتها من علبة النهاية بعد حصولها على الطعام إلى علبة البداية عبر ممر مستقيم في المتاهة. وقد صممت هذه الأخيرة على صورة جهاز مستطيل الشكل يرتكز في منتصفه على محور يحفظ للمستطيل توازنه. وعند وجود الحيوان(الفأر) في أحد أطرافه، فإن وزنه يؤدي إلى اختلال توازن المستطيل وارتفاع الطرف المقابل مما يسمح بدوران قرص موجود في زاوية الجهاز عن طريق ذراع مثبت في منتصف أحد جوانب المستطيل. وينتج عن دوران القرص انفتاح أحد الثقوب المنتشرة على محيطه، وبالتالي مرور وحدة الطعام(حبة شعير) عبره وسقوطها في فجوة موجودة في زاوية الجهاز. وما على الحيوان، في هذا الموقف، إلا أن يتابع طريقه عبر الممر إلى تلك الزاوية والتقاط الطعام.
وقد لاحظ سكنر أن الحيوان يحصل على الطعام بفضل الاستجابات التي تصدر عنه خلال وجوده في هذا الموقف، وأن منحنى الحصول على الطعام كان ينخفض تدريجياً من محاولة إلى أخرى. أي أن زمن الاستجابة اللاحقة هو أقل من زمن الاستجابة السابقة. وكشفت هذه التجارب أيضاً عن وجود نقائص في تصميم بعض أجزاء الجهاز. وهو ما دفع سكنر إلى إجراء بعض التعديلات عليه. واستمر في عمله هذا أعواماً طويلة حتى توصل إلى تصميم جهاز صغير على شكل علبة أو صندوق، صار يعرف باسم "صندوق سكنر". ويحتوي هذا الصندوق على لوحة فيها رافعة وطبق للطعام ومصباح كهربائي. ويمكن استبدال بعض هذه العناصر تبعاً للخصائص العضوية للمفحوص. كما يمكن إضافة عناصر أخرى(مصباح كهربائي، رافعة) في مراحل متقدمة من التجربة. وتتصل الرافعة(أو الزر) عادة بقلم لتسجيل الاستجابة(سحب الرافعة، الضغط على الزر...) على ورقة عن طريق حركته نحو الأعلى. وما أن يصل القلم إلى الطرف العلوي للورقة، بعد أن يكون قد سجل عدداً كبيراً من الاستجابات، حتى يعود ثانية وبصورة آلية إلى أسفل الورقة ليواصل تسجيل . (فھد بن عبد الله الدلیم،1991 )
ويعترف سكنر بأهمية المعزّزات الإيجابية، مثلما يعترف بوجود المعزّزات السلبية، ويرى أن التعزيز يتم عن طريق تقديم المعزّز الإيجابي أو عن طريق استبعاد المعزّز السلبي. أي أن الكائن الحي يتعلم استجابة ما بأسلوبين:
· تقديم المعزّز الإيجابي
· استبعاد المعزّز السلبي.
ويتوقف سكنر للتمييز بين ما يعنيه بالتعزيز السلبي والعقاب، فالثواب نتيجة حذف المعزّز السلبي.
أما العقاب فهوأسلوب معاكس، إنه يعني تقديم معزّز سلبي(الضرب، التوبيخ، الصدمة الكهربائية...). ولذا فإن الآثار التي تتركها الحالتان مختلفة. فإذا كان التعزيز يقوي إمكانية صدور الاستجابة المطلوبة، فإن العقاب لا يقود حتماً إلى إضعاف إمكانية حدوث الاستجابة غير المرغوب فيها.
وكلا النوعين إما أن يكون ثابتاً أو متغيراً،ففي المعدل الثابت يتم التعزيز بعد صدور عدد محدد من الاستجابات، وفي المعدل المتغير يكون التعزيز بعد عدد مختلف ومتفاوت من الاستجابات، بينما يتم التعزيز الفاصلي الثابت بعد مضي وقت محدد مسبقاً، ويتم التعزيز الفاصلي المتغير في أوقات متفاوتة وغير محددة.
تطبيقات نظرية سكنر
يرجع الفضل في انتشار إجرائية سكنر إلى ربطها بمجالات حيوية، كالتربية والتعليم والصحة النفسية والصناعة. فقد عمل سكنر على تطبيق التعليم المبرمج باستخدام التقنية الحديثة ومعالجة الأمراض العصابية اعتماداً على الاستجابات الإجرائية والتعزيز.
وتتلخص فكرة سكنر عن التعليم المبرمج في وضع تلاميذ الصف أمام فرص متكافئة والانتقال بهم من موضوعات معروفة إلى أخرى مجهولة. ووجد أن الوسيلة التي تحقق هذا الهدف هي جهاز التعليم؛ حيث أنه يوفر للتلميذ ما يوفره الصندوق للفأر أو الحمامة من خلال تغذيته ببرنامج يحتوي على دروس قديمة وجديدة. وما على التلميذ في هذا الموقف إلا أن يضغط على زر معين كي تظهر المادة التعليمية(تمارين، جمل، أسئلة...) على الشاشة. ثم يطلب منه حلها أو الإجابة عليها. وليتعرف على ما إذا كانت نتيجة عمله صحيحة أم خاطئة عليه أن يضغط على الزر المخصص لذلك. ويعتبر اتفاق الإجابة التي تظهر على شاشة جهاز التعليم وإجابة التلميذ بمثابة التعزيز. بينما يكون عدم الاتفاق بينهما فرصة لتعرف التلميذ على خطئه وتفاديه في المحاولة الثانية.
وفي التعليم المبرمج بطريقة كراس التمرينات التقليدية التي تعرض المسائل والتمارين والأحاجي وغيرها من المشكلات الدراسية على الصفحة الأولى من كل ورقة من أوراق الكراس، وتقدم حلولها على الصفحة الثانية من نفس الورقة. فالاختلاف بين الطريقتين لا يتعدى التقنية المستخدمة في كل منهما.
أما تطبيقاتها في مجال الصحة النفسية فإنها تعتمد على تشجيع المرضى العصابيين مثلاً، وتعزيز استجاباتهم التي تجسد التعامل الإيجابي مع المحيط، كما انها تعبر عن مستوى مقبول من التلاؤم مع المثيرات الخارجية.
الخاتمة:
خلاصة النظرية السلوكية :
وبهذا نستطيع القول أن النظرية السلوكية انبثقت من علم النفس السلوكي حيث يساعد هذا العلم في فهم الطريقة التي يشكل فيها سلوك التعلم كما أنه يؤثربشكل كبير بالطريقة التي نتعلم بها فإن النظرية السلوكية أنتجت تطبيقات مهمة في مجال صعوبات التعلم حيث قدمت أسس منهجية للبحث والتقييم والتعليم فلسان حال هذه النظرية يقول (أن السلوك المستهدف "استجابة الطفل" يتوسط مجموعات من التأثيرات البيئية وهي المثير الذي يسبق السلوك "المهمة المطلوبة من الطالب" والمثير الذي يتبع السلوك وهو "التعزيز أو النتيجة").

لذا فإن تغير سلوك الفرد يتطلب تحليلا ً للمكونات الثلاث السابقة وهي:
· )مثير قبلي ← السلوك المستهدف ← التعزيز أو النتيجة)
إستراتيجيات التعلم في ضوء النظرية السلوكية .
هناك إستراتيجيتين أساسيتين للتعلم أنتجتها النظرية السلوكية هما :
أ - تحليل السلوك التطبيقي (تحليل المهمة)
ب - التعليم المباشر.
أ- تحليل السلوك التطبيقي :
والذي يعرف بتحليل المهمة حيث تركز هذه الإستراتيجية على التحليل المنظم للسلوك لكل متعلم على حدة ولهذا يقدم تحليلا للسلوك التطبيقي ،وهناك مبررات كثيرة لاستخدامه وتتمثل أهميته في النواحي التالية :
· التأكد على قياس أداء التلاميذ من قبل المعلمين .
التأكد على إكمال التلاميذ للعمل المحدد الذي يقومون به من خلال التسلسل للمكونات الأساسية في المهام الفرعية المطلوبة من الطالب.
استخدام هذه الإستراتيجية في المهمات الحركية.
· تمكين الفرد من وصف الإستراتيجية المستخدمة وهي تحليل المهمة وهذا يعطي تصور للمهام المعرفية التي يقوم بها الفرد.
ب - التعليم المباشر :
ركزت هذه الإستراتيجية المنبثقة عن النظرية السلوكية على المنهاج والمهمات التي يجب تعليمها للتلاميذ والذي يعني أن المعلمين واضحين تماما ً فيما يعملون من مهارات محددة للتلاميذ.
وذلك يتم بتعليم كل خطوة أو مهارة من قبلهم بدلاً من تركها للمتعلم ، مع تزويد الطلبة بنماذج لحل المشكلات أو تفسير العلاقات والدعم اللازم خلال عملية التعلم والتشجيع على الممارسة التعليمية ،وهذا لا يشير أن المعلم يكون هو الملقي للمعلومات والمتعلمين سلبيين، ولكنه يتضمن تعليم التلاميذ من خلال العمل والنشاط وتوجيه ما يقوم به الطلبة وإعطاء التغذية الراجعة لهم عند استجابة الأطفال.







مقارنة بين الأنواع الثلاثة للتعلم الاشراطى
سوف تستعرض خلال السطور التالية بعض الملاحظات على النظريات الثلاثة السابقة .
- التعلم الكلاسيكى عند بافلوف ( التعلم بالاشراط التقليدى )
- التعلم بالمحاولة والخطأ عند ثورنديك ( التعلم بالاشراط الوسيلى)
- التعلم بالاشراط الإجرائى عند سكنر .
إن التدعيم أو التعزيز يلعب دورا رئيسيا فى إحداث عملية التعلم وذلك كما اتضح لنا فى النظريات الثلاثة .
* يرى بعض العلماء أن تسمية طريقة ثرونديك فى التعلم بالمحاولة والخطأ غير دقيق أو غير صحيحة ويفضل البعض تسميتها التعلم بالاشراط الإجرائى الوسيلى أو على الاقل التعلم بالأثر الطيب لأن قوانين ثورنديك لم تظهر أى أثر للمحاولة والخطأ فى التعلم بل كانالأثر الطيب هو العامل الرئيسى فىإحداث عملية التعلم .
* تعتبر نظرية سكنر محاولة لتلافى العيوب فى نظر كل من بافلوف وثورنديك وهى محاولة إيجاد نظرية جديدة تربط بينهما وتضيف إليهما ما هو جديد .
* هناك بعض التشابة بين ثورنديك وسكنر ويتقاربان معا تقاربا واضحا ويظهر ذلك فيما يلى :
- يتفقان ويؤكدان على أهمية التعزيز كعامل مهم وأساس فى التعلم .
- الاشتراط الإجرائى الذى قدمه لنا سكنر هو النوع نفسه من التعلم الذى وضعه ثورنديك.
- اهتم كل من ثورنديك وسكنر بعملية التربية والناحية التطبيقية لأفكارهما فى ميدان التربية والتعليم .
يتفقان فى أن الإثابة أو التعزيز يقوى الاستجابة والفعل وأن العقاب لا يكون مؤثرا دائما فى تغير السلوك حيث إن تأثير العقاب تأثير مؤقت كما قد يؤدى العقاب إلى ظهور أنماط سلوكية غير مرغوب فيها وأسوا تأثيرا من السلوك الأصلى الذى تم العقاب عليه .

المراجع :
1- حمدى محمود وهويدا علام : علم النفس التربوى للمعلمين والمعلمات، عمان ، الاردن ، دار الفكر ، 2004.
2- خليل عبد الرحيم المعايطة :علم النفس التربوى عمان ، الاردن ،،دار الفكر ، 2000.
3- عبد الرحمن عيسوى : اصول علم النفس التربوى ، الاسكندرية ، دار المعارف الجامعية ،2002
4- عبد الرحمن محمد العيسوى : علم النفس فى خدمة المجتمع الحديث، القاهرة ، الدار الجامعية ، 2006.
5- على منصور : التعلم ونظرياته ، مديرية الكتب والمطبوعات الجامعية منشورات جامعة تشرين ، الاذقية ،2001.
6- سامى سلطى عريفج : مقدمة فى علم النفس التربوى ، عمان ، الاردن، دار الفكر ،2000.
7- سناء محمد سليمان : محاضرات فى سيكولوجية التعلم ، القاهرة ، الم الكتب ، 2008.
8- فاخر محمود عاقل : مدارس علم النفس ، دار العلم للملايين ، ط 7 ،1987.

9- محمد فرحان القضاه ومحمد عوض الترتورى : أساسيات علم النفس التربوى النظرية والتطبيق ، الأردن ، عمان، دار الحامد للنشر والتوزيع ،2006.
10- محمد شحاته: تاريخ علم النفس ومدارسه ، دار الصحوة للنشر، 1986 .
11- محمود عبد الحليم منسى : المدخل إلى علم النفس التعليمي ،الاسكندرية ، مركز الاسكندرية للكتاب ، 2002.
12- مروان أبو حويج وعبد الجابر تيم وسمير أبو مغلى وعبد الحافظ سلامة : مدخل إلى علم النفس التربوى ،عمان ،الاردن، دار اليازورى العلمية ،2000.
13- نصرة عبد المجيد جلجل :علم النفس التربوى المعاصر ، القاهرة، دار النهضة 2000.
14-http://majdah.maktoob.com/vb/majdah113954,20/10/2010,10:05
15-http://majdah.maktoob.com/vb/majdah113954, 23/10/2010,11:22
16-.http://www.annabaa.org/nba51/taalum.htm ,23/10/2010,11:44
17-http://www.gulfkids.com/pdf/Nadreattalem.pdf,20/10/2010,10:20
18-http://www.al-nukhba.net/vb/showthread.php?t=6248,23/10/2010,11:39