المدخل المنظومي في التدريس

كلية الاقتصاد المنزلي
قسم الاقتصاد المنزلي والتربية
بحث بعنوان:
المدخل المنظومي في التدريس

مقدم من:

نورا إبراهيم غريب محمد

إشراف:

د / أحمد بهاء جابرالحجار

مدرس بقسم الاقتصاد المنزلي والتربية بكلية الاقتصاد المنزلي، جامعة المنوفية.

1430هـ – 2009م
عناصر البحث:
1- المقدمة.
2- مفهوم المدخل المنظومي.
3- الأساس النظري للمدخل المنظومي في التدريس والتعليم.
4- أهداف الأخذ بالمدخل المنظومي في التدريس.
5- المنظومة وأنواعها وخصائصها.
6- مدخل النظم وأهميته وأهم العوامل التي ساعدت على ظهوره وعلاقاته بتكنولوجيا التعليم والتدريس.
7- الفرق بين المدخل المنظومي ومدخل النظم.
8- إجراءات عملية تحليل مدخل النظم.
9- المدخل المنظومي وتطوير المنهج.
10- علاقة المدخل المنظومي بالمداخل الأخرى.
11- إجراءات تدريس المدخل المنظومي.
12- أهمية المدخل المنظومي لتطوير البحث التربوي.
13- مميزات التعليم المنظومي.
14- المدخل المنظومي وتدريس الاقتصاد المنزلي.
15- التقويم المنظومي.
أولاً: المقدمة:
يشهد المجتمع المعاصر ثورة علمية وتكنولوجية عارمة في شتى مناحي الحياة، حيث شهدت السنوات الأخيرة قفزات كبيرة في مجال العلم والتكنولوجيا، ولعل الانفجار المعرفي الهائل والثورة المعرفية المتدفقة خير دليل على ذلك.
والتغيرات التي أفرزها التقدم العلمي والتكنولوجي جعلت العملية التعليمية أمام تحديات هائلة تدعو إلى إعادة النظر في كل عناصرها ومكوناتها. ومن هنا يأتى تطوير التعليم باعتباره ضرورة حتمية لمواكبة التطور العلمي والتكنولوجي السريع باعتبار أن الهدف النهائي للتعليم هو تنمية التفكير بما يتيح للمتعلم التمكن من المتطلبات المعرفية والمهارية والوجدانية؛ لمواجهة هذه التحديات.
ومداخل التدريس كمكون مهم من مكونات عملية التعلم قد تأثرت إلى حد كبير بالثورة العلمية والتكنولوجية، وكان عليها أن تواجه هذه التحديات فظهرت الحاجة إلى أساليب جديدة في التدريس، ولمواجهة التحديات الكبيرة التي أحدثها التقدم العلمي والتكنولوجي، أخذت التربية على عاتقها ضرورة مواجهة هذه التحديات فظهرت مفاهيم جديدة، أخذت تتعلق بجوانب أو مجالات متعددة للتربية حتى تواكب هذا التقدم العلمي والتكنولوجي. (رضا مسعد، 2006: 3)
وتعد طرائق التدريس أحد المجالات المهمة للتربية التي تأثرت بتلك الاتجاهات الحديثة سواء على المستوى الفكري أو التطبيقي، واتضح ذلك على محورين أساسين:الأول: يرتبط بالجانب الفكري، والثاني يرتبط بالجانب التطبيقي في المواقف التعليمية.
وتسهم التربية العلمية بصفة عامة، وطرق التدريس على وجه الخصوص على تطوير إمكانات الإنسان المصري بما يمكنه من مواجهة هذه التحديات الهائلة والتعامل معها بفكر منظومي شامل، وليس بفكر أحادي أو ثنائي التوجه وهو ما يستلزم إعداد أجيال المستقبل بذلك الفكر.
ولكي تحقق العملية التعليمية هذا الهدف – الأخذ بالفكر المنظومي – لابد أن تكون عملية التطوير شاملة ومتكاملة ومتشابكة في جميع مكوناتها ومراحلها، أي لابد من النظر إليها بوصفها منظومة شاملة ومترابطة ومتفاعلة ومتماسكة، بحيث يمكن التحديث والتغيير الشامل للمنظومة، إذ إن تحديث منظومة التعليم بات ضرورة قومية إذا أردنا تحقيق التعلم المتميز الذي يحقق الأهداف التي وضعت له في شتى جوانبه التعليمية والإنسانية والاجتماعية والسياسية والاقتصادية والثقافية.
ويعد المتعلم أحد مكونات المنظومة التعليمية الأمر الذي يحتم ضرورة ممارسته للفكر المنظومي بما يحقق التنمية الشاملة لشخصيته، وذلك من خلال مواقف تعليمية يتوافر فيها الأخذ بالفكر المنظومي كاستراتيجيات تدريس تقوم على المدخل المنظومي.
والمدخل المنظومي كفيل عند تطبيقه أن يطور التفاعل داخل الصفوف الدراسية بما يحقق أهداف المنظومة التعليمية بفعالية وكفاءة على اختلاف مستوياتها وهو مدخل يصلح للاستخدام في جميع مراحل التعليم؛ لتحسين نوعية التدريس وجودة التعليم في أي مجال من مجالات المعرفة، ويسهل استخدامه بفعالية لتطوير تعليم المواد الدراسية على اختلافها وتنوعها. (محمد عبد القادر، رضا مسعد 2006: 4).
وأصبح الأخذ بالمدخل المنظومي مطلباً ملحاً وضرورياً لدخول القرن الحادي والعشرين الذي يتميز بسهولة الاتصالات، واتساع رقعة التنافس، وذلك أنه من الصعب تفهم الأمور والأشياء ذات العلاقات المتشابكة بدون رؤيتها في وضعها الطبيعي مع كل ما يحيط بها من عوامل.
والآن يتم عرض بعض بنود المدخل المنظومي لتساعدنا على فهمه أولها مفهومه
ثانياً: مفهوم المدخل المنظومي:
يعرفه فارق فهمي وجولاجوسكي وتتفق معهم كوثر عبد الرحيم شهاب ومحمد علي نصر بأن المدخل المنظومي في التدريس والتعليم هو: دراسة المفاهيم أو الموضوعات من خلال منظومة متكاملة تتضح فيها كل العلاقات بين أي مفهوم أو موضوع وغيره من المفاهيم أو الموضوعات مما يجعل الطالب قادراً على ربط ما سبق دراسته مع ماسوف يدرسه في أي مرحلة من مراحل الدراسة خلال خطة محددة وواضحة لإعداده وفقاً لمنهج معين أو تخصص معين. (فاروق فهي ، جولاجوسكى ، كوثر عبد الرحيم 2001: 10، محمد علي نصر12:2001).
وبذلك اعتمد المدخل المنظومي على البدء في تحديد العلاقات البينية بين المفاهيم.
والمنظومة في جوهرها تعني وجود بنية ذاتية التكامل تترابط مكوناتها ببعضها البعض ترابطاً بينياً في علاقات تبادلية ديناميكية التفاعل قابلة للتعديل والتكيف، يعني ذلك أنها بنية مفتوحة وليست مغلقة، وأنها بنية متطورة، وليست جامدة، كما أنها عنكبوتية التشابك، وليست خطية التتابع. (محمد علي النمر 39:2004)
ثالثاً: الأساس النظري للمدخل المنظومي في التدريس والتعلم.
يعتمد المدخل المنظومي في التدريس والتعلم بشكل أساس على نظريات علم النفس المعرفي التي تهتم بتفسير السلوك العقلى الذي يمارسه الإنسان في كثير من المواقف الحياتية، ودراسة العمليات العقلية الداخلية التي تحدث داخل عقل المتعلم نفسه.
ومن أبرز النظريات المعرفية التي قام عليها المدخل المنظومي:
1- نظرية المعرفة البنائية:
تستند النظرية البنائبة إلى فلسفة ترى أن عملية اكتساب المعرفة تعد عملية بنائية نشطة ومستمرة تتم من خلال تعديل في البنية المعرفية للفرد من خلال آليات عملية التنظيم الذاتي للمعرفة الجديدة.
وتفترض النظرية البنائية بأنه يمكن للمتعلمين أن يفسروا المعلومات من خلال خبراتهم فقط، وما يقومون بتفسيره هو تفسير فردي، فالمتعلمون يفسرون الرسائل التعليمية من سياق خبراتهم الخاصة، ويقومون ببناء المعنى وفقاً لحاجتهم وخلفياتهم المعرفية واهتماماتهم، وهذا هو أساس التفكير المنظومي الذي يكون الفرد فيه واعياً بأنه يفكر في نماذج واضحة (محمد علي النمر 41:2004)
وبالنظر إلى خصائص التعلم والتعليم البنائي يتضح لنا مدى اتفاق المدخل المنظومي مع هذه المبادئ:
1- التأكيد على بناء المعرفة.
2- التأكيد على المهارات العليا للتفكير وحل المشكلات.
3- تقديم الرؤى المتعددة وتمثيلات المفاهيم والمحتويات والتشجيع عليها.
4- توفير الأنشطة والأدوات والبيئات لتعزيز القرارات فوق المعرفية والتحليل والتنظيم والتأمل البنائى.
مما سبق يتضح أن المدخل المنظومي قد قام عليه خلفية بنائية وأن النظرية البنائية كانت أساساً نظرياً لهذا المدخل.

2- نظرية الذاكرة الارتباطية.
هذه النظرية تؤكد بناء المفاهيم بطريقة متشابكة، فهي تصف البناء المعرفي كمجموعة من المفاهيم والعلاقات المتشابكة والمتداخلة بين بعضها، فالمفهوم يمثل عقدة في الشبكة العصبية والعقدة متصلة بعلاقات وارتباطات متداخلة لمفهومين أو أكثر بينها خطوط معنوية، وتعد هذه النظرية أساساً للمداخل المختلفة التي اهتمت بالبنية المعرفية للمتعلم.(رضا مسعد 14:2006)
3- نظرية التركيب الهرمي للذاكرة:
وهذه النظرية تؤكد التعلم القائم على المعنى، ويقصد به ذلك التعلم الذي يحدث نتيجة لدخول معلومات جديدة إلى المخ لها صلة بمعلومات سابقة مختزنة بالبنية المعرفية عند الفرد بمعنى أن المعلومات الجديدة تكون من نوعية المعلومات الموجودة نفسها أو مماثلة لها.
ولا يحدث التعلم القائم على المعنى نتيجة لتراكم المعرفة الجديدة وإضافتها إلى المفاهيم السابق تعلمها فقط، لكنه يحدث نتيجة لتفاعل المعرفة الجديدة مع ما سبق تعلمه، ومن ثم يحدث تغيير في شكل المعرفة الجديدة أي أن التعلم يحدث نتيجة لتكوين رابطة من الخبرات الجديدة التي تقدم للمتعلم وما يعرفه المتعلم بالفعل أو ماهو موجود في بنيته المعرفية.
ويقصد به ذلك الجسم المنظم من المعارف والمعلومات التي اكتسبها المتعلم وتمثل المتطلبات الأساسية لبناء تعلم لاحق، وهذا معناه ربط وإرساء وتثبيت المعلومات والمعارف والأفكار الجديدة بما هو موجود في البنية المعرفية للمتعلم انطلاقاً من هذه النظرية نشأ ما يسمى بالنموذج الشبكي الهرمي لتنظيم المعلومات داخل الذاكرة.(محمد علي النمر 43:2004)
4- نظرية التنشيط الانتشارى المعرفي للمعاني:
قدم هذا النموذج كولينز ولوفتس (Collins , Loftus) والفكرة الأساسية التي يقوم عليها هذا النموذج تتمثل في أن العلاقات بين المفاهيم تعتمد على ترابطات المعاني فيما بينها، وليست على مواقعها في الشبكة الهرمية، فالمفهومان الأكثر ارتباطاً من حيث المعني يكون الارتباط بينهما أقوى.
ويقوم هذا النموذج علي الافتراضات الآتية:-
‌أ- العلاقات بين المفاهيم ليست مبنية على النظام الهرمي، وإنما تعتمد على علاقات المعاني، وكلما كان المفهومان مرتبطين من حيث المعنى قويت الرابطة بينهما مما يجعل تجهيز أي منهما مرتبطاً بالآخر.
‌ب- تختلف قوة العلاقة بين المفاهيم المختلفة باختلاف درجة الاستخدام، ومن ثم تبرز الحاجة إلى الاعتماد علي الخصائص والتعريفات البارزة المميزة.
‌ج- تكون الكلمات والمفاهيم خبرات معرفية تنظم عبر شبكة من ترابطات المعاني، ويكون تجهيز ومعالجة المعلومات اعتماداً على الترابط في المعنى لا على موقعها في التنظيم الهرمي. (فاروق فهمي، 2001: 15)
5- النظرية التوسعية:
هذه النظرية تعالج تنظيم محتوى المادة الدراسية وتعليمه على المستوى الموسع، ويقصد به المستوى الذي يتناول تنظيم وتعليم أكثر من مفهوم أو مبدأ في نفس الوقت، بحيث تكون هذه المعلومات وحدة دراسية أو منهاجاً تعليمياً يدرس في سنة أو فصل دراسي أو شهر.
وهذه النظرية تستخدم لتسهيل تنظيم أو بناء المحتوى وتتابع الإجراءات المعقدة وبذلك يبقي التعليم في الذاكرة لمدة طويلة وتقوم على ثلاثة افتراضات:
‌أ- التعلم يبدأ من الفكرة العامة إلى المجردة أولاً ثم يتدرج إلى تعليم الأمثلة المادية المحسوسة.
‌ب- تنظيم محتوى التعليم يسير من أعلى إلى أسفل، ومن العام إلى الخاص، ومن المجرد إلى المحسوس.
‌ج- التعليم يأتي على مراحل.

وتقوم هذه النظرية على عدة خطوات أساسية هي:
• تحديد المقدمة الشاملة: وهي الأفكار العامة والشاملة التي تتضمنها المهمة التعليمية.
• القيام بعملية التشبيه: وهي عبارة عن عملية مقارنة بين ما جاء في المقدمة الشاملة وتثبيتها بموضوع آخر مألوف لدى المتعلم.
• تحديد مراحل التفصيل: وهي عبارة عن تفصيل تدريجي لما جاء في المقدمة الشاملة من أفكار ومعلومات على مراحل وقد تحتاج عملية التفصيل هذه إلى مرحلة أو مرحلتين أو ثلاث مراحل أو أكثر، وهذا يعتمد على حجم المادة التعليمية الكلية المراد تنظيمها وتعلمها.
• القيام بعملية الربط: وهي إيجاد العلاقة بين كل مرحلة تفصيلياً وربطها بالمرحلة التي تسبقها والتي تتبعها وذلك لتكوين نظرة كلية شاملة حول المادة التعليمية.
• التلخيص: عرض موجز لأهم الأفكار والمفاهيم والمبادئ والإجراءات.
• التركيب والتجميع: حالة خاصة من التلخيص إلا أنها توضح العلاقات الداخلية التي تربط الأفكار الرئيسة وبعضها البعض.
• الخاتمة الشاملة: حالة خاصة من التجميع والتركيب إلا أنها توضح العلاقات الخارجية التي تربط الأفكار الرئيسة.
(رضا مسعد، 2006: 16)
6- فلسفة التعقد والفوضى:
لم يتوقف الأساس النظري للمدخل المنظومي علي نظريات ونماذج علم النفس المعرفي، وإنما نشأ منسقاً مع فلسفات جديدة ومن هذه فلسفة التعقد.
نشأ فكر التعقد نتيجة إخفاق المناهج البحثية القائمة والمعرفة العلمية السابقة في حل الكثير من المشكلات.
حيث يقصد بمنهج التعقد أنه منهج عابر للتخصصات في التنظيم وتطوير المفاهيم في آن واحد.
ولتحقيق منهجية التعقد في المنظومة التعليمية فإننا نحتاج إلى إعمال المنهج المنظومي الذي يؤكد ربط الخصائص المميزة للمجالات المعرفية المختلفة التي ينتج عنها محاولات شكلية لتكامل المتشابهات، ومع التسليم بأن التعقد يمثل منهجية العلم المعاصر فإنه يقع على التعليم مسؤلية إعداد أجيال قادرين على التعامل مع هذا العلم ومنهجيته. (محمد علي النمر، 2004: 48)
رابعاً: أهداف الأخذ بالمدخل المنظومي في التدريس والتعلم:
يمكن إيجاز أهداف الأخذ بالمدخل المنظومي في التدريس والتعلم فيما يلي:
1- رفع كفاءة التدريس والتعلم.
2- جعل المواد الدراسية مواد جذب للطلاب بدلاً من كونها مواد منفرة لهم.
3- إنماء القدرة على التفكير المنظومي لدى الطلاب بحيث يكون الطالب قادراً على الرؤية المستقبلية الشاملة لأي موضوع دون أن يفقد جزيئاته.
4- إنماء القدرة علي التفاعل الإيجابي مع منظومات أجهزة الدولة لرفع كفاءتها.
5- إنماء القدرة علي تحليل الأحداث التي تدور حول العالم والربط بينها بحيث يكون الطالب واعياً لا متفرجاً على ما يدور حوله.
6- إنماء القدرة علي المهارات العليا للتفكير كالتحليل والتركيب والتقويم وصولاً إلى الإبداع الذي هو من أهم مخرجات أي نظام تعليمي ناجح.
7- خلق جيل قادر علي التعامل الإيجابي مع النظم البيئية التي يعيش فيها.
8- إنماء القدرة على استخدام المدخل المنظومي عند تناول أي مشكلة لوضع الحلول الإبداعية لها.

خامساً: المنظومات ومدخل تحليل النظم:
وفقاً للمدخل المنظومي يتم التعرض لمفهوم المنظومة تمهيداً؛ لتوضيح مدخل النظم ثم ظهور دوره في تصميم المنظومات في عملية التعليم والتعلم، فقد ذكرتها في البداية بشيء من الإجمال وهنا أتناولها بشيء من التفصيل على سبيل الإيضاح والتفسير.
مفهوم المنظومة:
التعريف الأول: كلٌ متكامل من الأنظمة يحدد فيها الواجبات المطلوب إنجازها لكل عضو من أعضاء هذا التنظيم، وتجميعها في تناسق تام، وتوجيهها نحو الهدف المطلوب تحقيقه. (عبد الحميد شرف، 2000: 48)
التعريف الثاني: الكل المركب من مجموعة من الكيانات أو المكونات التي تربطها ببعضها البعض علاقات تبادلية شبكية تعمل معاً على تحقيق أهداف محددة وهي – أي المنظومة- تقع ضمن حدود معينة داخل بيئة تحيط بها، وهي تتأثر وتؤثر عادة بعوامل هذه البيئة، وتمثل دينامكية عملها بنموذج النظم الأساس الذي يتكون من المدخلات والعمليات والمخرجات. (رضا مسعد، 2006: 32)
أنواع المنظومات:
يمكن تصنيف أنواع المنظومات تصنيفاً مبسطاً إلى قسمين أساسين هما:
1- المنظومات الطبيعية: تشمل كلاً من المنظومات الحية والمنظومات الفيزيقية
أ‌- المنظومات الحية: وتشمل الأنظمة الحيوانية والنباتية والفطريات والأوليات وغيرها من الأنظمة الحية.
ب‌- المنظومات الفيزيقية: وتشمل الشمس والقمر والصخور والرياح والعناصر الكيميائية.
2- منظومات من صنع الإنسان: وتشتمل على كثير من المنظومات أهمها:
‌أ- المنظومات الميكانيكية: وتشمل الآلات والأجهزة التي ابتكرها الإنسان؛ لتسهل عليه أمور حياته أو الدفاع عنها.
‌ب- المنظومات الاجتماعية: وتشمل المدارس والجامعات ودور الرعاية الاجتماعية والمستشفيات وغيرها.
‌ج- المنظومات النفسية: وتشمل المعلومات والاتجاهات والميول والقيم وغيرها. (رضا مسعد، 2006: 26)
أهم مقومات النظام:
1- مجموعة من العناصر المترابطة تشكل الهيكل العام للنظام.
2- مجموعة من العلاقات المتشابكة والمتبادلة التي تربط بين عناصر النظام.
3- مجموعة من المباديء والقواعد والضوابط تحكم سلوك هذه العناصر، حيث يتم التحكم في تنفيذ سير العمليات بهيكل النظام من خلال عدة مباديء وقواعد متعارف عليها، ويتم بناء وتصميم النظام طبقا لها.
4- مجموعة من الإجراءات تتمثل في تصميم المراحل التي توضح سير العمليات وفقاً للقواعد والمباديء الموضوعة.
5- مجموعة من الأساليب لتنفيذ هذه الإجراءات.
6- أهداف محددة يسعى النظام إلى تحقيقها، فكل نظام له هدف يصبو إليه ويؤثر على هيكله وسياسته وإجراءات التنفيذ، والوسائل التي تستخدم في تيسير عملياته. (جمال الدهشان، 1990: 49)
خصائص النظام:
للنظم عدة خصائص تجعلها مختلفة عن أي مجموعة من الأشياء الأخرى ودراسة تلك الخصائص تساعد على فهم أفضل لأداء النظام منها:
1- لكل نظام له هدف أو مجموعة من الأهداف يسعى إلى تحقيقها.
2- أي نظام مهما صغر يحتوى داخله على نظم أصغر يطلق عليها نظم فرعية وهذه النظم واضحة ومتداخله.
3- كل النظم لها نظم فوقية أي نظام أكبر منها؛ لأنه إذا كانت كل النظم يمكن تقسيمها عملياً إلى نظم فرعية فإنها كلها تعد في الواقع نظما فرعية لنظم أكبر وأكثر تعقيداً.
4- معظم النظم يصعب وضع حدود لها، فهي تتغير وتختلف باختلاف وجهات النظر إليها.
5- لكل نظام بيئته التي تحيط به، فمادامت له حدود تفصله عن غيره من النظم فإن كل ما يقع خارج حدوده يعد بيئة محيطة به.
6- النظم إما مغلقة أو مفتوحة، فالنظم المغلقة هي تلك النظم التي لا تستطيع أن تؤثر أو تتأثر كثيراً بالبيئة المحيطة بها. أما النظم المفتوحة فهي التي تتأثر وتؤثر بالبيئة المحيطة بها ولذلك فإنها تتسم بالنمو والتوسع. (سونيا البكري، 1985: 34)
7- يتكون أي نظام من:
1- المدخلات: وهي عبارة عن مصفوفة من الموارد من أنواع مختلفة تم توفيرها لتحقيق غايات محددة، وهناك ثلاثة مظاهر بارزة ومهمة في عمليات المدخلات:
o التفاعل بين النظام والبيئة.
o التعرف على المدخلات وتحديد ما يهم النظام منها.
o تحديد أولويات المدخلات ليتم تنشيطها.
وتصنف المدخلات إلى:
• مدخلات إنسانية (بشرية): تتمثل في طاقات وقدرات الأفراد.
• مدخلات مادية: وتتمثل في جميع الموارد الإنسانية من أموال ومعدات.
• مدخلات معنوية: تتضمن معلومات عن الظروف والأوضاع المحيطة بالنظام.
2- العمليات: تعني الأنشطة الهادفة إلى تحويل المدخلات وتغييرها من طبيعتها الأولى إلى شكل آخر يتناسب مع رغبات النظام وأهدافه، وفي هذا الجزء يتم القيام بالواجبات والإجراءات التي يتحقق من خلالها وصولاً إلى النظام وأهدافه.
وجدير بالذكر أن العمليات مترابطة ومتكاملة بعضها مع بعض مما يستوجب أن تكون لها نظرة شمولية سواء في التعامل معها أو في محاولة تطوير أو تعديل أي منها حتى يضمن التوازن اللازم لانسجام العمليات وتحقق المخرجات المطلوبة.
3- المخرجات: عبارة عن الناتج الفعلي للعمليات وتتحدد مخرجات أي نظام وفق أهداف النظام ووظائفه.
وتتوقف جودة هذه المخرجات على عاملين هما:-
o نوعية المدخلات.
o مستوى العمليات.
ويمكن تصنيف المخرجات إلى الأنواع التالية:
• المخرجات البشرية.
• المخرجات المادية.
• المخرجات المعنوية.(عبد الحافظ محمد سلامة، 1998: 266)
(حسن زيتون: 1994)
وبعد أن عرفنا مفهوم المنظومة جاء الدور لتوضيح مفهوم مدخل النظم:-
مدخل النظم: يهدف هذا المدخل إلى دراسة النظام القائم فعلاً والوصول إلى نظام أفضل وهو ليس فقط مجرد تحليل للنظام ولكنة تطور شامل له، وبسبب حداثة أسلوب النظم وتعدد مجالات الأخذ به لا يكاد يوجد تعريف محدد متفق عليه بشأنه فمنهم من ينظر إليه على أنه أسلوب، ومنهم من ينظر إليه على أنه اتجاه، ومنهم من ينظر إليه على أنه إطار عام لتقدير المشكلات.

سادساً: مفهوم مدخل النظم:
أولاً: التعريفات التي ترى أنه أسلوب:
1- يعرفه إبراهيم هميمي (1981) على أنه أسلوب يمكننا من النظرة المتعمقة للمشكلات وإيجاد الحلول لها وتقييم هذه الحلول والمفاضلة بينها وتصميم نظم بديلة.
2- يعرفه أحمد حسين (1984) على أنه طريقة عملية لتوضيح العناصر المرتبطة بالمشكلة وحلها وذلك من خلال الفحص والمقارنة المنظمة للبدائل المرتبطة بتحقيق الأهداف المرجوة، ثم مقارنة البدائل على أساس تكاليف وعوائد كل منها.
ثانياً: التعريفات التي ترى أنه اتجاه:
1- يعرفه جمال الدهشان (1990) على أنه فلسفة بنائية تتناسق بطريقة مثالية وفعالة مع الأنشطة والعمليات داخل أي نظام مما يساعد على دراسة المشكلات المعقدة وتحليلها والمواقف المتشابكة والمتداخلة.
ثالثاً: التعريفات التي ترى أنه إطار عام لتقدير المشكلات:
1- يعرفه رضا مسعد (2006) على أنه عملية تطبيق التفكير العلمي في حل المشكلات.
أهم العوامل التي ساعدت على ظهور أسلوب تحليل النظم:-
لم يظهر تحليل النظم وليد الصدفة أو رغبة في التجديد لذاته، إنما هو وليد عوامل واعتبارات جعلت ظهوره والأخذ به ضرورة حتمية في النصف الثاني من القرن العشرين وأهم هذه العوامل والاعتبارات:
1- ازدياد معدل سرعة التغير في المجتمعات وتزايد الحاجة إلى النظر في المستقبل على المدى الطويل.
2- ازدياد تعقد النظم وتعدد العوامل والعلاقات المتضمنة فيها والممتدة منها وإليها.
3- اتساع فرص الاختيار وتعدد الاحتمالات والبدائل في الموقف الواحد أو المشكلة الواحدة.
4- ندرة الموارد المالية بالقياس إلى المطالب الاجتماعية والاقتصادية والسياسية
5- ازدياد التخصص في العلوم والحاجة إلى تعويض ذلك في معالجة القضايا والموضوعات بالنظرة الشاملة والإفادة من أكثر من تخصص واحد في آن واحد. (عبد الغني النوري، 1987: 159)
تحليل النظم وعلاقته بتكنولوجيا التعليم:
لقد أصبحت الوسائل التعليمية تستخدم، ويخطط لها منحنى النظم، فلقد أصبحنا في تصنيفاتنا للوسائل التعليمية لا نتعامل مع أجهزة مبعثرة أو مع قلة من الأجزة بل أصبحنا نضع هذه الوسائل في تصنيفات مختلفة وحسب أنظمة محددة، فهناك النظم السمعية، والبصرية، والسمعية البصرية، والوسائل التعليمية من حيث اختيارها واستخدامها أصبحت عملية منهجية مخططا لها، ومرتبطة مع غيرها من أجزاء البرنامج الدراسي حيث تتم في ضوء الهدف.
إن هذه النظرة الجديدة للوسائل التعليمية تتمشى مع منحنى النظم، وسنوضح خطوات إعداد درس ما مع التأكيد على طريقة اختيار الوسائل وفق منحنى النظم.
أما هذه الخطوات فهي:
1- تحديد الأهداف السلوكية.
2- تحديد العمليات التعليمية اللازمة لتحقيق كل هدف.
3- تحديد الخواص الأساسية للوسائل:
• نوع الاستجابة المطلوبة من الدارس.
• نوع المثيرات لتوصيل الرسالة.
• بعض العوامل المتعلقة بالبيئة.
4- تحضير قائمة محددة ببعض الوسائل التعليمية.
5- إعداد مجموعة من الوسائل التعليمية اللازمة.
6- شراء أو صنع الوسائل المناسبة واللازمة للبرنامج.
7- تحديد طريقة التنفيذ والتقويم.
كما أن تكنولوجيا التعليم هي تنظيم مركب متداخل بين عدة عناصر من الآلات والأفكار وأساليب العمل والإدارة.
ومن هنا نستطيع القول إن منحنى النظم محاولة منهجية منظمة؛ للتنسيق بين جميع العوامل التي تتصل بإحدى المشكلات وتوجهها نحو أهداف محددة بغرض حل هذه المشكلة باستخدام ما توصلنا إليه من المعرفة العملية، أما في مجال التربية فإن اتباع منحنى النظم يعني تخطيط وتنظيم استخدام جميع مصادر التعليم المتاحة لنا بما في ذلك وسائل الاتصال، واختيار أكثرها ملائمة ومناسبة؛ لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة بمستوى عال من الأداء.
فالأسلوب النظامي يؤكد على المتعلم والأداء المتوقع منه.
أ-الأهداف
(ما الأهداف التي يجب تحقيقها؟ ) ب- الظروف
(كيف وتحت أي ظروف سيسعى الطلبة إلى تحقيقها ؟ )
1- الأهداف الخاصة والمحتوى 2- الخبرات التعليمية مع الاهتمام الخاص بخبرات التعلم الفردي
3- أشكال التعليم والتعلم
7- التقويم والتحسين 4- القوى البشرية.
5- المواد والأجهزة التعليمية.
6- التسهيلات المادية.
د- المخرجات:
(ما مدى النجاح في تحقيق الأهداف؟) جـ - المصادر:
(ما المصادر اللازمة لتنظيم الخبرات التعليمية المساعدة للوصول إلى الأهداف ؟)
أهمية تحليل النظم:
يستخدم تحليل النظم لفوائد كثيرة أهمها:
1- تعد وسيلة تمكن من وضع المشكلات ضمن منظور منتج.
2- يعمل تحليل النظم على تنظيم الأجزاء تنظيماً هادفاً لبناء أنظمة هادفة أيضاً بغرض معالجة المشكلات.
3- تمكن من الوصول إلى مجموعة من الأساليب التخطيطية التي تفسح المجال للتخطيط الواسع النطاق والبعيد المدى.
4- يساعد على توليد المعلومات حسب الطلب أو الحصول عليها من الأجزاء الأخرى من النظام.
5- يساعد كذلك علي تكوين معلومات إدارية جديدة من المعلومات المخزونة.
6- يساعد علي الاستخدام الأمثل للموارد استناداً إلى تنظيمات بديلة.
(رضا مسعد، 2006: 21)
مدخل النظم والتدريس:
جاء مدخل النظم متأثراً بثقافة الثورة الصناعية، ويهتم هذا المدخل بعملية التدريس في إطار خطي للعملية التعليمية، وأنها تبدأ بأهداف مسبقة يليها مدخلات تتمثل في غالبيتها في الطلاب، يليها عمليات تتمثل في المحتوى والأنشطة المصاحبة للتدريس، تليها مخرجات تتمثل في الطلاب وتحصيلهم بعد نهاية الدراسة وقد يأتي بعدها ما يسمى بالتغذية الراجعة نتيجة القياس والتقويم؛ لما حصله الطالب يتبع ذلك إعادة النظر في المدخلات والعمليات بغرض تحسينها وذلك يتم وفقاً للخطوات التالية:-
1- يتم تحليل المحتوى إلى ما يتضمنه من مفاهيم وإجراءات.
2- يتم تحليل كل مكون وتصنيفه إلى فرعيات.
3- يتم إعادة تنظيم ما سبق. (محمد علي نصر ، 2001)

سابعاً: الفرق بين المدخل المنظومي ومدخل تحليل النظم
المدخل المنظومي مدخل تحليل النظم
1- يجمع ثم يركز على التفاعلات بين العناصر. يعزل ثم يركز على العناصر.
2- دراسة تأثيرات التفاعلات. دراسة طبيعة التفاعل.
3- التأكد من الإدراك (الفهم العام). التأكد من وضوح التفاصيل.
4- يعدل مجموعة من المتغيرات في وقت واحد. يعدل متغير واحد في كل مرة.
5- يتكامل لفترة من الزمن ولا يمكن تغييره. يبقى مستقلاً لفترة من الزمن فالظاهرة تعد متغيرة
6- التأكد من الحقائق من خلال مقارنة حالة (سلوك) النموذج بالواقع. التأكد من الحقائق بواسطة البرهان التجريبي في ظل هيكل العملية.
7- يكون فعالاً عندما تكون التفاعلات غير خطية وقوية. يكون فعالاً عندما تكون التفاعلات خطية وضعيفة.
8- يمتلك معرفة الأهداف والتفاصيل مبهمة. يمتلك معرفة التفاصيل وتعرف الأهداف بصورة رديئة.
9- التقدم إلى الفعل من خلال الأهداف. برمجة التقدم إلى الفعل تفصيلاً.

مما سبق يتضح أن المخل المنظومي يقود هذه المدخلات ويجمع فيما بينها في إطار من التكامل والتناغم، فالفكر البنائي كان أحد أسسه النظرية وتعامله مع المادة العلمية كنظام كلي متكامل، مما يجعله مدخلاً تدريبياً يعتمد عليه، ويمكن من خلال استخدامه تخريج نوعية من المواطنين ذات شخصية إيجابية سوية ومتكاملة قادرة على العطاء والعمل والتجديد والابتكار والتفكير المنظومي المتكامل.(رضا مسعد، 2006 :37)

ثامناً: إجراءات عملية تحليل مدخل النظم في التعليم.
تجرى هذه العملية على ستة مستويات:-
1- وضع تصور للنظام (أو المشكلة).
وفيه تحدد المشكلة أو النظام ويشمل هذا التحديد كافة العناصر ثم توضح العلاقة بينهما كنظام وبين الأنظمة الأخرى المتميزة، وهذا النظام يتألف من نظم فرعية.
2- تحديد الأنظمة الفرعية.
النظام الفرعي هو وحدة إجرائية داخل النظام يمكنها القيام بوظيفتها بصورة مستقلة، وعند تصميم أو تحليل أي نظام تربوي مثل المنهج تعد هذه الأنظمة أهم الأنظمة الفرعية :- الإدارة – عدد المعلمين وتدريبهم –الأجهزة والآلات – هذه الأنظمة تتفاعل مع بعضها في عملية تسمى الترابط والتكامل النظامي.
3- تحديد أهداف النظام.
تقييم كل عنصر من عناصر النظام يتم من خلال السؤال التالي: هل يسهم هذا العنصر إسهاماً فعالاً في تحقيق أهداف النظام ؟
ومن أجل هذا تظهر الأهمية القصوى لإيجاد طريقة لتحديد أهداف النظام وتصنيفها حسب أولوياتها.
4- وضع الإجراءات البديلة التي يمكن بمقتضاها تحقيق الأهداف.
5- اختيار البديل الأفضل.
6- تنفيذ النظام.
منهج النظم يستلزم عدة شروط مهمة عند التنفيذ من أهمها التغذية الراجعة للمعلومات، ولابد أن تستمر للجهود التي تبذل في هذه الناحية طوال فترة العمل بالنظام وذلك من أجل تحقيق الأهداف التالية:
‌أ- استمرار فعالية النظام والتعرف على مطالب التغيير.
‌ب- استمرار يناسب النظام مع الأهداف المتوخاة.
‌ج- الحاجة إلى إنشاء نظام جديد لتغيير الأهداف أو الظروف أو لظهور معايير جديدة لاختيار البدائل. (عبد الحميد شرف ، 2000 : 164)
تاسعاً: المدخل المنظومي وتطوير المنهج:
يتطلب تطوير التعليم بصفة عامة تبني المدخل المنظومي من حيث النظر إليه كمنظومة متكاملة بما يعني أن تكون عملية التطوير شاملة لكل مكونات العملية التعليمية، واعتبار كل مكون منظومة فرعية لها ترابط ديناميكي بما يسمح للنمو التلقائي من داخل المنظومة، ومع مشاركة من قطاعات متعددة وخصوصاً من الممسكين بمقاليد الأمور من ذوي التأثير المباشر على العملية التعليمية، وقد أخذت بذلك العديد من الدول التي أحدثت تغيرات منظومية في تطوير نفسها في كل المجالات ومنها الاقتصاد المنزلي.
وإذا كان التعليم منظومة متكاملة فالمنهج يعد جزءاً من هذه المنظومة بما يتضمنه من مكونات تتفاعل بعضها مكونة منظومة فرعية من منظومة العملية التعليمية حيث إن هذه المكونات مرتبطة ببعضها البعض، وهذا يعني أن أي تغيير في أحد مكونات المنهج يؤدى إلى تغيير مكوناته الأخرى، وأن هناك اعتماداً وتأثيراً أو تأثراً بين هذه المكونات كما بالشكل (3).
(محمد علي النمر، 2004: 50)، (محمد العشري، 2004)

ومن خلال الشكل السابق نجد أن هذه المكونات تتبادل العلاقات فيما بينها وتتشابك فالأهداف تحدد المحتوى، والمحتوى ينبيء بالأهداف ويتضمنها ويعمل على تحقيقها
ويقدم المحتوى بواسطة مجموعة من الطرق والأنشطة تناسب طبيعة هذا المحتوى لتساعد التلاميذ على تحقيق أهداف التعلم. لذا لابد من إلقاء نظرة سريعة عن الأهداف والمحتوى، والطرق والأنشطة.
أولاً: الأهــــــــداف:
• تعد الأهداف العنصر الرئيس في عناصر منظومة المنهج حيث إنها تساعد واضعي المناهج على تخطيط وتنظيم المحتوى.
• الأهداف المنظومية تظهر الترابط بين جوانب شخصية التلميذ المختلفة المعرفية والوجدانية والنفسحركية، وعلى المعلم أن يعمل على تحقيق هذه الأهداف باستخدام طرق التدريس والأنشطة المناسبة والتقويم بما يساعد على تحقيق المنظومية في العملية التعليمية.
• تتم صياغة الأهداف في ضوء معايير يتم وضعها لكل مادة ولكل مقرر.
ثانياً: المحتوى:
• المحتوى هو العنصر الثاني من عناصر منظومة المنهج الذي يجب أن يسعى إلى تحقيق الأهداف.
• يخطط وينظم المحتوى في صورة موضوعات رئيسة يندرج تحتها موضوعات فرعية، والتي تضم مجموعة من المفاهيم والحقائق والعلاقات والمباديء والقوانين والنظريات، وهذه تمثل الجانب المعرفي من الأهداف.
• الجانب النفسحركي يتحقق من خلال تنمية المحتوى للمهارات العقلية والنفس حركية المنظومية التي توجد العلاقات بين عدة مهارات لاكتساب مهارة مركبة.
• الجانب الوجداني يتمثل في القيم والميول والاتجاهات التي يعمل المحتوى على تنميتها لدى الطلاب.
• يعمل المحتوى المنظومي على تحقيق هذه الجوانب بطريقة متكاملة ومترابطة ومتناغمة حيث يظُهر المحتوى العلاقات المنظومية بين الموضوعات وبين جوانب التعلم المختلفة بما ينمي التفكير المنظومي الذي يعتبر الهدف الرئيس من المنهج المنظومي.
• يجب أن يرتبط المحتوى بمعايير الجودة التي تضعها الهيئات والمؤسسات التربوية المحلية والعالمية التي تطبق نظم إدارة وضبط الجودة الشاملة.
ثالثاً: الطرائق والأنشطة والوسائل:
• تشمل الإجراءات والممارسات التي يقوم بها المعلم بهدف تحقيق الأهداف من جميع جوانبها، حيث تعمل على تنمية أساليب التفكير المنظومي والاتجاهات المرغوبة لدى الطلاب هذا بالإضافة إلى العمل على إكساب الطلاب المهارات المنظومية.
• يندرج تحت الطرائق المنظومية أكثر من استراتيجية وطريقة للتعليم.
بما أننا تكلمنا عن منظومة المنهج التي هي مجموعة من الخبرات التي يمر بها التلاميذ خلال فترة تعلمهم وباستخدام المدخل المنظومي يمكن تنظيم هذه الخبرات من خلال منظومة تتضح فيها كافة العلاقات بينها كما هو مبين بالشكل(4). (منى عبد الصبور، 2001: 30)

والمدخل المنظومي يساعدنا على تنظيم الخبرات المتضمنة في أي فرع من فروع المعرفة تنظيماً منهجياً من خلال البعدين التاليين:
1- التمثيل الواقعي للخبرات.
2- العلاقة بين هذه الخبرات.
والبعد الأول ليس جديداً، فتحديد الخبرات كان متبعاً من قبل في تدريس المواد الختلفة.
أما الثاني فهو الجديد الذي يضيفه المدخل المنظومي، وتنظيم خبرات المنهج كمنظومة يوضح ما بين هذه الخبرات من علاقات متبادلة ومتشابكة ومتفاعلة ومتداخلة، ويبرز أهمية كل خبرة على حدة، وأهميتها بالنسبة للمنظومة، كما يساعد المتعلم على وجود معنى لما يدرسه، أي يساعده على التعلم القائم على المعنى وللخبرة التربوية، هذا معنى شامل حيث إنها بدورها تكون منظومة من ثلاثة جوانب: معرفي، ووجدانى، ونفسحركي. (محمد على نصر، 2001 :14

عاشراً: علاقة المدخل المنظومي بالمداخل الأخرى:
كما سبق أن أشرنا في مفهوم المدخل المنظومي أنه يوجد اختلاف بينه وبين المدخل الخطي والتقليدي في التدريس، وينعكس ذلك على كلٍ من أهداف التدريس واختيار المحتوى وتنظيمه وتحليله، وينعكس ذلك أيضا في طرق التدريس المتبعة وكذلك في تكنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية مما يؤدى إلى اختلافات في التقويم المتبع في كلا المدخلين.
فإذا نظرنا أولاً إلى أهداف التدريس نجد أنها وفقاً للمدخل المنظومي يتم تحديدها في صورة سلوكية تمثل التغيرات المتوقعة من سلوك المتعلمين، في حين أن هذه الأهداف يتم تحديدها وفقاً للمدخل الخطي في صورة عبارات عامة تمثل ما ينبغى أن يؤديه المتعلم داخل مكان الدراسة.
أما في اختيار المحتوى وتنظيمه وتحليله فإنه وفقاً للمدخل المنظومي فإنه يشارك في ذلك منظومة متكاملة من المتخصصين والتربويين في تصميم البرامج كما سيتم تحديد كل جزئية من المحتوى في ضوء علاقتها بالجزيئات الأخرى كل ذلك في إطار متناغم يجعل من المحتوى كل متماسك يتسم بالتناغم فيما بين أجزائه.
ولكن على النقيض من ذلك ووفقاً للمدخل الخطي فإن اختيار المحتوى وتنظيمه وتحليله تقوم به هيئة مسئولة عن تعليم العلوم كل مجموعة تضع جزئية من المحتوى مراعية التسلسل المنطقى فيما بينها في غالب الأمر.
وإذا نظرنا إلى التقويم فإنه وفقاً للمدخل المنظومي يدخل في الاعتبار بمفهومه الشامل الذي يتضمن التقويم البنائي والتقويم التكويني والتقويم النهائي ويتسم بالاستمرار والتنوع، وفي إطار منظومة كاملة تتسم بالتكامل والتناغم فيما بين الأنواع المختلفة للتقويم.
وعلى الجانب الآخر فإن التقويم وفقاً للمدخل الخطي يتم فيه الاهتمام بالامتحانات، ولا يهتم بالتقويم بمفهومه الشامل حيث يتم التقويم وفقا للمدخل الخطي في نهاية كل فصل دراسى ولا تتوافر فيه الاستمرارية.(رضا مسعد، 2006: 19-20)
حادي عشر: إجراءات تدريس المدخل المنظومي:
يتم التدريس باستخدام المدخل المنظومي وفقاً للخطوات التالية:
1- تهيئة التلاميذ وإعدادهم لموضوع الوحدة التعليمية أو الدرس الجديد لإثارة اهتمامهم.
2- ترتيب المعارف السابقة للتلميذ حول الموضوع من خلال المدخل المنظومي الكلى المعد للمقرر وربطها بالمعارف الجديدة منظومياً مما يسهل دخولها بسهولة في البنية المعرفية للتلميذ.
3- حث التلاميذ على البحث عن المعلومات والمفاهيم الجديدة باستخدام الأفكار المماثلة في الذاكرة وباستخدام الدرس وتلميحات المعلم.
4- إيجاد حالة من المعالجة العميقة للمعلومات والمفاهيم بين المعلم والتلاميذ من خلال فهم التلاميذ للمعارف الجديدة واستيعابها وذلك عن طريق استخلاص أكثر من علاقة تربط بين ما يوجد لديهم من مفاهيم سابقة والمفاهيم الجديدة المتعلمة.
5- تكليف التلاميذ كل على حده بعمل مخطوطات طبقاً لرؤيته.
6- اختبار التلاميذ لتعرف مدى قدرتهم على استعمال المعرفة الجديدة في مواقف تعليمية جديدة. (فاروق فهمي ،منى عبد الصبور ،2001 :131)
ثاني عشر: أهمية المدخل المنظومي لتطوير البحث التربوي:-
يعد المدخل المنظومي من المداخل الحديثة التي يحاول الباحثون في التربية استخدامها من أجل فهم الظواهر التربوية بأبعادها المتعددة المتداخلة، ويعتمد المدخل المنظومي على ما يسمى بمفهوم النظام أو النسق والذي يعنى في جوهره مجموعة من الأشياء تجمعت مع بعضها في ميدان أو مجال معين، وتوجد فيما بينها علاقات متفاعلة تستهدف تحقيق أهداف معينة.
ولذلك يشعر الباحثون في المجالات التربوية المختلفة بالحاجة لأهمية تبني المدخل المنظومي حتى يمكنهم مسايرة الطبيعة المعقدة للمشكلات التربوية التي تتأثر بمجموعة متفاعلة من المتغيرات المختلفة.
وجدير بالذكر أن المدخل المنظومي يختلف عن مداخل البحث الخطية في أن الأخيرة تفترض إمكانية فهم وتفسير الظواهر التربوية المعقدة إذا أمكن تجزئتها إلى مكوناتها الأصلية، والكشف عن العلاقات المتعددة بين هذه المكونات.
وفى مقابل ذلك نجد أن المدخل المنظومي يكشف أساساً عن العلاقات الكلية وأنماط العلاقات والتفاعلات الشاملة بين مكونات الظواهر التربوية، وذلك في ضوء الافتراضية بأن الكل الواحد يساوي مجموع الأجزاء، ولذلك فإن المدخل المنظومي له قدرتان:
تحليلية، وتركيبية في آن واحد، حيث يتيح للباحث إدراك العلاقات القائمة في الموقف والتعامل مع المشكلات المعقدة والمركبة فيه.
وانطلاقا من هذا فإن المدخل المنظومي ينظر إلى نشاط البحث العلمي التربوي بمنظور غير خطي مما يسهل على الباحث عملية التخطيط والتنفيذ والمتابعة لهذا النشاط ويسهل عليه أيضاً عملية التقويم لنتائج عمله.(رضا مسعد،2006: 140)
وتتميز البحوث الكلية الشاملة التي تعتمد على المدخل المنظومي بكونها تقدم نظرة شاملة للمشكلات التي تتناولها مما قد يسمح بصورة كبيرة إلى التوصل إلى الحلول المثلى لهذه المشكلات وعلى النقيض تكون البحوث الجزئية المحدودة أو تلك التي تبنى على المداخل الخطية التقليدية في الغالب غير كافية لفهم المشكلات التربوية أو لتقديم حلول عملية لها.
وبالإضافة إلى مزايا المدخل المنظومي السابقة فإنه يجعل أيضاً من الممكن الإفادة من إنجازات العلوم الأخرى والتكنولوجيا الحديثة في البحث التربوي وذلك في إطار وحدة المعرفة الإنسانية وتشابكها وتعقدها، ويتميز المدخل المنظومي في البحث التربوي بأنه مدخل كلى يعني بتطبيق الأبحاث المنطقية المنهجية على مسائل الحياة العملية المتشابكة بغرض تبسيطها وإيجاد الحلول المناسبة لها وهو مدخل يعنى أيضاً بتحليل الواقع التربوي إلى عناصره ومقوماته الأساسية من أجل وضع نماذج تبين العلاقات القائمة بين هذه العناصر والمقومات.
ويؤكد المدخل المنظومي المظاهر والأحداث التي تشتق من الخصائص الكلية للنظام قبل أن يؤكد على الأجزاء أو العناصر، فلا قيمة للعنصر عنده إلا في إطار الكل الذي ينسب إليه وأي تعديل أو تأثير في أي عنصر ينبغي أن ينظر إليه من خلال انعكاس ذلك التعديل أو التأثير على جملة العناصر أي جملة النظام الذي تنسب إليه.
ويتناول المدخل المنظومي شتى الميادين ويتبع في دراسة المشكلات والظواهر المعقدة في هذه الميادين نظراً لأنه يهتم بدراسة المواقف المعقدة التي نجد فيها عدداً من المتغيرات والعلاقات فيما بينها.
ثالث عشر: مميزات التعليم المنظومي:
• يجعل المتعلم محوراً للعملية التعليمية.
• يهتم بمدخلات العملية التعليمية والعمليات اللازمة للوصول إلى مخرجات تحقق الجودة.
• يعمل على تحسين عمليتي التدريس والتعلم وتحديثهما بما يحقق الأهداف.
• يجعل المعلم مرشدا وموجها للطلاب في تنظيم بنيتهم المعرفية مما يمكنهم من إدارتها بكفاءة عالية.
• يجعل المتعلم قادراً - في أي موقف تعليمي- على ربط ما يدرسه بما سبق دراسته، وبما سوف يدرسه، وهذا يؤدي إلى التغذية الراجعة، مما يصحح المسار أولاً بأول، ويعمل على تسريع التعلم.
• يساعد على وضع استراتيجية تدريسية تخضع للتقويم المستمر مما يسهم في تنظيم جميع عمليات تصميم التدريس بصورة منظمة تعمل معاً على نحو متفاعل ومتوافق ومتناغم وذلك لتحقيق أهداف المنظومة والمعايير التي تعمل من أجلها.
• يقلل من الحشو والتكرار للمعلومات، ويعطي للمتعلم الفرصة للقيام بالعمليات العقلية، مما يزيد من قدرة الطالب على الاستنتاج الاستدلالي والاستنباطي وذلك نتيجة لاكتساب الطالب مهارات تعلم جيدة ومرتبطة معاً.
• يساعد على ترابط الخبرات السابقة مع الخبرات اللاحقة بشكل منظومي مما يساعد المتعلم على معالجة المعلومات بشكل أيسر وأسهل وأعمق.
في ضوء كل ما سبق فإن:
• التعليم المنظومي الذي يعتمد على المنهج المنظومي الذي هو جزء من منظومة التعليم والتعلم، يعمل على تطوير العملية التعليمية بوجه عام، ويسهم في رفع كفاءة التعليم والتعلم وتعظيم القدرة على رؤية العلاقات بين الأشياء وتنمية القدرة على التحليل والتركيب وصولاً للإبداع، الذي يعد من أهم مخرجات ي نظام تعليمي يحقق الجودة.
• أهم نواتج التعليم المنظومي اكتساب المتعلم المهارات المنظومية والتفكير المنظومي والقيم والميول الاتجاهات المرغوبة في ظل من الجودة الشاملة.
التعليم المنظومي وعلاقاته وأهم مخرجاته:

شكل (
• من الشكل المنظومي يتضح الصلة الوثيقة بين التعليم المنظومي ومنظومة المنهج التي هي موضوعنا، فبدون منهج منظومي تم تصميمه منظومياً لا يمكن أن يكون هناك تعليم منظومي أو منظومة تعليم وتعلم أومدخل منظومي في التعليم والتعلم أو جودة شاملة في التعليم والتعلم. (أمين فاروق فهمي، حنان مصطفى، 2009)
رابع عشر: المدخل المنظومي وتدريس الاقتصاد المنزلي:
انطلاقاً من أن مادة الاقتصاد المنزلي تتكون من مجالات عديدة وهي (الملابس والنسيج – التغذية وعلوم الأطعمة – الاقتصاد المنزلي والتربية –إدارة المنزل والمؤسسات) مما يصعب على الطلبة في البداية إيجاد علاقات منظومية بينهم.
لذا فإن إيجاد علاقة منظومية بين هذه المجالات سوف يتبعه إيجاد علاقات بين المجال نفسه وغيره من المجالات، وهنا تنظم المجالات في علاقات أقرب إلى الشبكة أو المنظومة منها إلى الخطية، مما يسهل دخولها للبنية المعرفية للطلبة وبذلك يحدث النمو المعرفي والمهاري والوجداني المطلوب، ويصبح تعلم الاقتصاد المنزلى ذا معنى خصوصاً أنه أقرب إلى الحياة والمجتمع.
وكما ذكرت يصعب على الطلبة في بداية الأمر إيجاد علاقات منظومية، وبذلك نجد الطلبة تتعامل مع هذه المجالات بصورة آلية بعيدة عن الحياة اليومية مما يفقدها في الغالب الأعم القابلية للتعلم، ويجد المعلم أو المعلمة نفسها في موقف الملقن لهذه المجالات بصورة آلية أيضاً مما يقلل من دافعية التعلم.
ولكى يكون التعلم ذا معنى يجب أن نعطي هذه المجالات صورة مترابطة بحيث يسهل على الطلبة فهمها، والربط بينها بحيث تتضح فيها كافة العلاقات الممكنة.
وبذلك يصبح الهدف من تدريس الاقتصاد المنزلي ليس فقط إكساب الطلبة مهارات ومعرفة المجالات بصورة غير منظومية، بل إيجاد علاقات متبادلة بين هذه المجالات ويمكن تمثيل ذلك من خلال الشكل التالي:

وهذا يمكن تحقيقه إذا أخذنا المدخل المنظومي في التدريس والتعليم.
وبتطبيق المدخل المنظومي في التدريس والتعليم على علم الاقتصاد المنزلي نجد أن العلاقة بين هذه المجالات يمكن تمثيلها على النحو التالي:

وهذا يصعب في البداية ولكن يجب أن يكون الإطار المنظومي السابق واضحاً في ذهن المعلم والطلبة لتدريس المجالات.
وهنا يجب أن توضح العلاقة بين التغذية والتربوي ثم الانتقال لمجال الملابس والنسيج، ويجب أن نوضح العلاقة بين الملابس والنسيج والتربوي ثم العلاقة بين مجال التغذية والملابس.
وعند الانتقال لمجال الإدارة يجب أن نوضح العلاقة بينه وبين الثلاث مجالات السابقة.
وبذلك يكتمل الإطار المنظومي لتدريس الاقتصاد المنزلي الذي تتضح فيه العلاقة المتبادلة بين كل مجال والمجال الآخر.

خامس عشر: التقويم المنظومي:
معظم أساليب التقويم تهتم بقياس المستويات الدنيا للتعليم (التذكر والفهم) وتهمل المستويات العليا(التحليل – التركيب – التقويم).
ومع استحداث الاتجاه المنظومي في التدريس والتعليم كان لابد من استحداث نوع من التقويم يتلائم مع هذا الاتجاه، لذا فقد تم إدخال التقويم المنظومي بأشكاله المختلفة.
• أهداف التقويم:
1- تحديد الاستعداد أو المتطلبات السابقة.
2- تشخيص الضعف أو صعوبات التعلم.
3- التقويم التشكيلي أو التكويني.
4- التحصيل الدراسي.
5- المناهج والمقررات الدراسية.
• الأنواع المختلفة للأسئلة المنظومية.
1. تكوين منظومات من مكوناتها:
يمكن إدراج هذه النوعية من الأسئلة في مستوى القدرة على التركيب، ويمكن تقسيم هذه النوعية إلى ثلاثة أنواع:
‌أ- وضع المكونات على المنظومات المعطاة من أمثلتها:
• إعطاء بعض المفاهيم مع إعطاء منظومة، وعلى الطالب وضع هذه المفاهيم في المنظومة المعطاة وتوضيح العلاقة بين هذه المفاهيم.
• ترتيب المفاهيم في أماكنها في شكل منظومي موضح عليه العلاقات.
‌ب- تكوين أشكال منظومية توضح أكبر قدر ممكن من العلاقات.
‌ج- إعادة ترتيب مكونات شكل منظومى رتبت خطأ.
2. تحليل المنظومات إلى مكوناتها:
يمكن إدراج هذه النوعية من الأسئلة في مستوى القدرة على التحليل. (حسن بن عبد القادر، أمين فاروق 2002)
وبعد هذا العرض الذي تعرفنا فيه على المدخل المنظومي من حيث مفهومه والأساس النظري له وأهدافه وعلاقته بالمداخل الأخرى وتدريس الاقتصاد المنزلى به نجده من أفضل الطرق التي تساعد على تكوين علاقات مترابطة داخل الموضوع أو المجال المراد دراسته.

المراجع:

1. إبراهيم هميمي (1981)، إدارة الإنتاج والعمليات، (مدخل النظم)، النظام الإنتاجي، مكتبة التجارة والتعاون، القاهرة.
2. أحمد حسين (1984)، نحو منهج متكامل لتطوير النظم المحاسبية، مجلة البحوث الإدارية، العدد الثاني، أكاديمية السادات للعلوم الإدارية، القاهرة.
3. أمين فاروق محمد فهمي، وحنان مصطفى مدلولي (2009)، دورة تدريبية لمعلمي محو الأمية وتعليم الكبار، مقر جمعية الرسالة، مدينة نصر، القاهرة، الفترة من 11- 29 إبريل.
4. جمال علي الدهشان (1990)، استخدام أسلوب النظم في حل بعض مشكلات التعليم الأساسي في محافظة المنوفية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنوفية.
5. حسن حسين زيتون (1994)، تصميم التدريس رؤية منظومية، سلسلة أصول التدريس، الكتاب الثاني، المجلد الأول، القاهرة، عالم الكتب.
6. حسن عبد القادر البار، أمين فاروق فهمي (2002) سلسلة المنار السعودى في الكيمياء للصف الأول الثانوى – الفصل الدراسي الأول – الناشر مؤسسة البار.
7. رضا مسعد السعيد، محمد عبد القادر النمر (2006) ، تطوير المناهج الدراسية تطبيقات ونماذج منظومية ، دار الفكر العربي، القاهرة.
8. سونيا البكري (1985)، نظم المعلومات الإدارية، المكتب العربي الحديث الإسكندرية.
9. عبد الحافظ محمد سلامة (1998)، وسائل الاتصال والتكنولوجيا في التعليم، (ط2)، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع – عمان.
10. عبد الحميد شرف (2000)، تكنولوجيا التعليم في التربية الرياضية، (ط1) مركز الكتاب للنشر، القاهرة.
11. عبد الغني النوري (1987)، اتجاهات جديدة في التخطيط التربوي في البلاد العربية، (ط1)، دار الثقافة، الدوحة.
12. فاروق فهمي وجولاجوسكى (2001) الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم للقرن الحادي والعشرين، مركز تطوير تدريس العلوم ، جامعة عين شمس.
13. ـــــــــــــــــــــ ومنى عبد الصبور (2001) المدخل المنظومي في مواجهة التحديات التربوية المعاصرة والمستقبلية ، دار المعارف، القاهرة.
14. كوثر عبد الرحيم شهاب الشريف (2001) المدخل المنظومي والبناء المعرفي، المؤتمر العربي الأول حول المدخل المنظومي، جامعة جنوب الوادي، سوهاج.
15. محمد عبد القادر علي النمر (2004) أثر استخدام المدخل المنظومي في تدريس حساب المثلثات على التحصيل الدراسى والمهارات العليا للتفكير لدى طلاب الصف الأول الثانوي، رسالة ماجستير، غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنوفية.
16. محمد عبد المنعم العشري، سعيد أحمد محمود (2004) التحول إلى المدخل المنظومي في التعليم والتعلم بكليات الزراعة لتطوير نوعيات الخريجين، المؤتمر العربي الرابع حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم، مركز تدريس تطوير العلوم، جامعة عين شمس، القاهرة.
17. محمد علي نصر(2001) استخدام التدريس المنظومي في إعداد المعلم العربي في عصر العولمة، المؤتمر العربي الأول حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عين شمس، القاهرة.
18. منى عبد الصبور (2001) الاتجاه المنظومي وتنظيم المعلومات، المؤتمر العربي الأول حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عين شمس.

موضوع رائع يا نورا واود مشاركتك ببعض المعلومات التى ارجو ان تكون اضافة جيدة الى موضوعك المفيد:


مقدمة :


إن
الواقع التعليمي يُظهر أن التفكير الخطي هو السائد حتى الآن في مدارسنا في عمليات
التعليم والتعلم ، حيث تقدم مفاهيم أو موضوعات أي مقرر منفصلة عن بعضها البعض ،
بحيث تؤدي في النهاية إلى ركام هائل غير مترابط يهدف إلى مساعدة الطلاب على اجتياز
امتحانات تقتصر على قياس الجانب المعرفي في مستوياته الدنيا .


والاتجاه الخطي يؤدي إلى تجزئة المعرفة ،
وتفتيتها ، وتقسيمها إلى مجالات ومواد كثيرة يدرسها التلميذ بطريقة مفككة ، فتصبح
عرضة للنسيان ، وغير قابلة للتطبيق والاستخدام الفعلي في الحياة ، وأصبح من
الضروري تقديم العلوم في صورة متكاملة ، لذلك تؤكد الاتجاهات الحديثة على أهمية
استخدام الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم في القرن الواحد والعشرين ، حيث يؤدي
ذلك إلى خلق جيلاً قادرًا على التنبؤ والإبداع لا على الحفظ والاستظهار ،جيلاً يرى الكل دون أن يفقد
جزيئاته ، جيلاً يواجه التطورات المتلاحقة في مجال المعلومات والتدفق المعرفي ،
جيلاً يواجه تحديات المستقبل .


وحديثاً تم تطوير الإتجاه المنظومي في
التدريس والتعلم Systemic (SATL) Approach in teaching and Learning كأحد المداخل المعاصرة لبناء المناهج الدراسية بمراحل التعليم
العام والجامعي من ناحية وكأسلوب غير خطي للتدريس يهتم بإدراك الكليات مع التفاصيل
والجزئيات ويركز علي العلاقات المتبادلة ومهارات التفكير العليا حيث ينظم المحتوي وفق هذا المدخل في صورة منظومية شاملة تبرز
العلاقات المتشابكة والمتداخلة والمتكاملة بين المفاهيم والأفكار المختلفة التي
يتكون منها محتوي المنهج بصفة عامة ويمكن أن تشتق من هذه المنظومة الشاملة مجموعة
من المنظومات الفرعية لبيان الأجزاء المختلفة لكل موضوع من موضوعات محتوي المنهج
علي حدة، مع التأكيد علي توضيح العلاقات بين المنظومات الفرعية. (فاروق فهمي، مني
عبدالصبور،2001: 118-119).


وتعتبر عملية تنظيم المحتوي من أهم
العمليات التي تتبع عملية إختيار المحتوي، فالموضوعات الرئيسية والأفكار المحورية
التي يتضمنها الموضوع والمادة الخاصة بهذه الأفكار تحتاج إلى تنظيم بحيث تبدأ من
المعلوم إلى المجهول، أو من المحسوس إلى المجرد، أو من المألوف إلى غير المألوف ،
أو من المباشر إلى غير المباشر أو من البسيط إلى المركب إلى الأكثر تركيباً ، حيث
تسير عملية تعلم التلاميذ، كما أن الأفكار المحورية تحتاج في تنظيمها إلى تتابع
بحيث تتقدم من تلك الأفكار التي تعتبر خلفية إدراكية للتلاميذ إلى أفكار غيرها
تبني علي أساس تلك الخلفية، ويشترط في هذا التتابع أن يحث التلاميذ علي إستخدام
عمليات عقلية ترقي تدريجياً بتقدم الأفكار في حلقات هذا التتابع ويراعي أيضاً أن
عملية التنظيم تساعد التلاميذ علي تحصيل المفاهيم المجردة وتنمي من قدراتهم علي حل
المشكلات، ومهاراتهم في تحليل المعلومات، والكشف عنها. (محمد المفتي وحلمي
الوكيل،1996: 142—143).


وتم
إستخدام هذا الإتجاه المنظومى بنجاح كبير في تطوير تدريس بعض المواد الدراسية ومن
أبرزها مادة الكيمياء بدعم وإشراف مركز تطوير تدريس العلوم جامعة عين شمس وإمتدت
إستخدامات هذا الإتجاه إلى العديد من الكليات والجامعات المصرية وكذلك وزارة
التربية والتعليم علي مستوي التدريس والتدريب وإعداد المعلمين القادرين علي
التدريس المنظومي.وقياساً علي ذلك يجب علي الباحثين في التربية إذا أرادوا جذب
إهتمام العاملين في الميدان التربوي لبحوثهم وارداوا إستخدام هذه البحث في تطوير
العملية التعليمية أن يقوموا بتطوير الآليات التي يستخدمونها من أجل التوصل إلى
بحوث علي درجة عالية من الجودة تفرض نفسها علي العاملين بمجال التربية وصناع
القرار التربوي.


·
المشكلة :


لم يؤدي استخدام الاتجاه الخطي في التدريس
إلى تكرار دراسة المفاهيم فحسب ،بل أدى إلى عدم إدراك العلاقة بين المفاهيم
المتشابهة ، وما يسببه ذلك من أخطاء شائعة ، وقد يكون الاتجاه المنظومي في التدريس
فعالاً في علاج تلك الأخطاء ، وعلى ذلك تتحدد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس
التالي :



مامدى فاعلية استخدام المدخل
المنظومي فى تنظيم المحتوى فى مقابل استخدام الاتجاه الخطي؟


·
الأهداف :


تهدف البحث الحالى
إلى معرفة فاعلية استخدام المدخل المنظومي فى تنظيم المحتوى وذلك مقارنة بالطرق
العلاجية التقليدية .


ويمكن تلخيص الأهداف فيما يلي:


1.
بيان أثر إستخدام المدخل الخطى فى تنظيم
المحتوى.


2.
بيان أثر إستخدام المدخل المنظومى فى
تنظيم المحتوى.


3.
بيان أثر إستخدام المدخل التكاملى فى
تنظيم المحتوى.


4.
التوصل لنموذج مقترح لتنظيم المحتوى
باستخدام المدخل المنظومى .


5.
التوصل لنموذج مقترح لتنظيم المحتوى باستخدام
المدخل التكاملى.


6.
مقارنة بين تنظيم المحتوى باستخدام المدخل
المنظومى فى مقابل المداخل الخطية.


·
تساؤلات المشكلة:


يحاول البحث تحقيق
أهدافه من خلال الإجابة على التساؤلات التالية:


-
ما الوضع التعليمي الراهن السائد
في مدارسنا في عمليات التعليم والتعلم؟


-
ما مدى أهمية إستخدام المدخل المنظومى فى
تنظيم محتوى المناهج الدراسية؟


-
ما الهدف من إستخدام المدخل المنظومى فى
تنظيم محتوى المناهج الدراسية ؟


-
ما أهمية إستخدام المدخل المنظومى فى
مقابل المداخل الخطية؟


·
مفاهيم ومصطلحات :


§ نماذج تنظيم
المحتوي:


تعرف نماذج تنظيم المحتوي التعليمي بأنها
تلك الطرق التي تبحث في كيفية تجميع وتركيب أجزاء المحتوي التعليمي وفق نسق معين
وبيان العلاقات الداخلية التي تربط بين أجزائه، والعلاقات الخارجية التي تربطه
بموضوعات أخري، وبشكل يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية التي وضع من أجلها. (فاروق
فهمي ، مني عبدالصبور 2001: 118).


§
المدخل الخطى:


تقديم مفاهيم أو موضوعات أي مقرر منفصلة عن
بعضها البعض ، بحيث تؤدي في النهاية إلى ركام هائل غير مترابط يهدف إلى مساعدة
الطلاب على اجتياز امتحانات تقتصر على قياس الجانب المعرفي في مستوياته الدنيا.


والاتجاه الخطي يؤدي
إلى تجزئة المعرفة ، وتفتيتها ، وتقسيمها إلى مجالات ومواد كثيرة يدرسها التلميذ
بطريقة مفككة ، فتصبح عرضة للنسيان ، وغير قابلة للتطبيق والاستخدام الفعلي في
الحياة،ومن المداخل الخطية (المدخل المنطقى-المدخل السيكولوجى).( رضا مسعد السعيد ،2004)


§
المدخل المنظومى:


يعرفه "فاروق فهمي " بأنه : "
دراسة المفاهيم أو الموضوعات من خلال منظومة متكاملة تتضح فيها كافة
العلاقات بين أي مفهوم أو موضوع وغيره من المفاهيم أو الموضوعات مما يجعل الطالب
قادرًا على ربط ما سبق دراسته مع ما سوف يدرسه في أي مرحلة من مراحل الدراسة من
خلال خطة محددة واضحة لإعداده في منهج معين أو تخصص معين " (أمين فاروق فهمي ، 2001 ، 4 )


تعرفه
"منى عبد الصبور" بأنه : "طريقة تحليلية للتخطيط ونظامية تمكننا من
التقدم نحو الأهداف التي سبق تحديدها ، وذلك بواسطة عمل منضبط ومرتب للأجزاء التي
يتألف منها النظام كله ، وتتكامل وتتشابك وتتفاعل تلك الأجزاء وفقًا لوظائفها التي
تحددت للمهمة ، وهذه المنظومة في حالة تغير ديناميكي دائم " (منى عبد
الصبور،2001)


يتفق
كل من “Sue Gross and Mark Thompson,1999”
في تعريف الاتجاه المنظومي بأنه : " كل أجزاءه تبادلية التأثير ،
وأي تغير في جزء واحد من النظام يؤثر علي بقية الأجزاء والنظام ككل"
وطالبا باستخدام الاتجاه المنظومي في
تعديل سلوك الطلاب على المدى البعيد ، فتعديل السلوك يؤدي إلى النمو والتطور.







مقدمة :


من المقومات النظرية في التدريس
وضع الأهداف التعليمية ، والتعرف علي أنماط المحتوي التعليمي ، والإلمام بإجراءات
تحليلية، ثم التعرف علي النماذج التي إبتكرت في تنظيم المحتوي التعليمي قبل البدء
في عملية التدريس وذلك لكي تكون هذه النماذج أساساً يستخدم في عملية التدريس
ودليلاً يرشد المعلم إلى كيفية التدرج والتسلسل في عرض المعلومات المراد تدريسها واستخدام
طرائق فعالة للتدريس تتفق مع الطرق التي نظمت بها المعلومات كما أن التنظيم يحقق
إختصاراً في الوقت وتوفيراً في الجهد وتحسيناً في جودة التعليم ويعمل علي
إستمراريته، كما أنه مفتاح لإسترجاع المعلومات في ذاكرة المتعلم وفهمها وإستخدامها
في حياته. فتنظيم المحتوي التعليمي عملية مثيرة لدافعية المتعلم، وحائزة لحب
إستطلاعه، ومعززة لتعلمه.


وتعرف نماذج تنظيم المحتوي التعليمي بأنها تلك الطرق التي تبحث في كيفية
تجميع وتركيب أجزاء المحتوي التعليمي وفق نسق معين وبيان العلاقات الداخلية التي
تربط بين أجزائه، والعلاقات الخارجية التي تربطه بموضوعات أخري، وبشكل يؤدي إلى
تحقيق الأهداف التعليمية التي وضع من أجلها. (فاروق فهمي ، مني عبدالصبور 2001:
118)


وتعتبر عملية تنظيم المحتوي من أهم العمليات التي تتبع عملية إختيار
المحتوي، فالموضوعات الرئيسية والأفكار المحورية التي يتضمنها الموضوع والمادة
الخاصة بهذه الأفكار تحتاج إلى تنظيم بحيث تبدأ من المعلوم إلى المجهول، أو من
المحسوس إلى المجرد، أو من المألوف إلى غير المألوف ، أو من المباشر إلى غير
المباشر أو من البسيط إلى المركب إلى الأكثر تركيباً ، حيث تسير عملية تعلم
التلاميذ، كما أن الأفكار المحورية تحتاج في تنظيمها إلى تتابع بحيث تتقدم من تلك
الأفكار التي تعتبر خلفية إدراكية للتلاميذ إلى أفكار غيرها تبني علي أساس تلك
الخلفية، ويشترط في هذا التتابع أن يحث التلاميذ علي إستخدام عمليات عقلية ترقي
تدريجياً بتقدم الأفكار في حلقات هذا التتابع ويراعي أيضاً أن عملية التنظيم تساعد
التلاميذ علي تحصيل المفاهيم المجردة وتنمي من قدراتهم علي حل المشكلات، ومهاراتهم
في تحليل المعلومات، والكشف عنها. (محمد المفتي وحلمي الوكيل،1996: 142—143).


1- المداخل الخطية
لتنظيم المحتوي:


ظهرت مداخل عدة في تنظيم المحتوي
لكل منها أسسه التربوية والنفسية التي يقوم عليها وسوف نعرض لأبرز هذه المداخل
أولاً ثم نصل إلى مدخل أحدث لتنظيم
المحتوي وهو المدخل المنظومي.


أ- المدخل المنطقي لتنظيم المحتوي:


يعتبر المدخل
المنطقي لتنظيم المحتوي من أقدم المداخل وأكثرها شيوعاً لأنه يتمشي مع الأسس
المنطقية لتنظيم المعرفة الإنسانية من وجهة نظر العلماء، في وضوء التصور العام
السائد (رشدي لبيب وفايز مراد مينا ، 1993 :167-168).


ويختلف هذا التنظيم من مادة إلى أخري كالآتي:


1- من القديم إلى
الجديد:
ولعل من أبلغ أمثلته تنظيم التاريخ بحيث تبدأ مع بداية الإنسان وتسير قدما خلال
الحقب التاريخية المتتالية حتي نصل إلى الحاضر.


2- من البسيط إلى
المركب:
ويستند هذا التنظيم علي القول بأن كل شئ يتكون من أجزاء متجمعة معا، وإذا درست كل
هذه الأجزاء فهم الكل.


وقد تناول (Smith) وزملاؤه هذا المدخل من منظور آخر حيث ذكروا أن هناك أربعة طرق علي
الأقل تنظم بها المادة العلمية بما يخدم هدف عرضها وشرحها وتوضيحها وهذه الطرق
الأربعة هي:


أ‌-
التدرج من البسيط إلى الأكثر تعقيداً، والبسيط هنا هو ما يحتوي علي عدد أقل من
العناصر بينما المركب هو ما يتكون من عدد أكبر من تلك العناصر.


ب- ترتيب الحقائق منطقياً بحيث تبني الحقائق
الجديدة علي أساس حقائق سابقة لها. فمثلاً للوصول إلى تعميم أو قاعدة علمية معينة
ترتب الحقائق منطقياً بحيث تبني حقيقة علي أخري سابقة لها حتي يمكن الوصول إلى
التعميم أو القاعدة المطلوب الوصول إليها، ففي الهندسة ترتب النظريات الهندسية
ترتيباً متسلسلاً بحيث تبني مسلمات النظرية الجديدة علي أساس حقائق النظريات
السابقة لها. جـ- التدرج من الكل إلى الجزء.


د- ترتيب الأحداث ترتيباً زمنياً. (Smith,
1957:29)


ب- المدخل السيكولوجي:


يري التربويون ضرورة الإعتماد علي الأسس
النفسية المرتبطة بخصائص النمو وحاجات وإهتمامات وميول ومشكلات التلاميذ في تنظيم
محتوي المنهج، وبحيث يمس هذا المحتوي حاجات المتعلمين ويناسب ميولهم ويساعدهم في
حل مشكلاتهم فينشطون ويتفاعلون ويشاركون في عملية التعليم (حسن شحاتة،1998: 80).


و
يقصد بالمدخل السيكولوجي أن يدرس التلميذ معظم المواد الدراسية منذ دخوله المدرسة
الإبتدائية علي أن يتعمق في دراسة هذه الموضوعات سنة بعد أخري حسب نموه وتقدمه في
الصفوف الدراسية وحسب نضجه وقدرته علي الفهم وليس حسب الروابط المنطقية القائمة
بين موضوعات تلك المادة. (محمود أبو زيد،1991 : 25).


ووفقاً للمدخل السيكولوجي يمكن تنظيم محتوي
المنهج بناءاً علي نظريات التعلم حيث يتزايد الإهتمام بضرورة تطبيق نظريات التعلم
في تنظيم المحتوي حتي يمكن تحديد وتوصيف الإجراءات اللازمة لتنظيم مواد التعليم
وتوجيه ممارسات المعلم في المواقف التعليمية لتحقيق فاعلية أكبر للتدريس وبالتالي
تعلم أفضل. وبالرجوع إلى نظريات التعلم التي تسعي إلى تنظيم المحتوي الدراسي،
وتوصيف ممارسات المعلم داخل حجرة الدراسة نجد أنها تختلف حول قضايا ومفاهيم لعل
أهمها يتعلق بكيفية حدوث التعلم وبنية المادة المعرفية، وبأفضل طرق تنظيمها لتيسير
حدوث التعلم. (محمد أمين المفتي ، 1995: 155).


وإذا كان التعليم منظومة متكاملة، فالمنهج يعد جزءاً من هذه المنظومة بما
يتضمنه من مكونات تتفاعل مع بعضها مكونة منظومة فرعية من منظومة العملية
التعليمية. حيث أن هذه المكونات مرتبطة ببعضها البعض وهذا يعني أن أي تغيير في أحد
مكونات المنهج يؤدي إلى تغيير مكوناته الأخري وأن هناك علاقة إعتماد وتأثير بين
هذه المكونات كما بالشكل. الأهداف المحتوي طرق التدريس الأنشطة والوسائل التقويم
المستمر التقويم النهائي مكونات منظومة المنهج فمن خلال الشكل السابق نجد أن هذه
المكونات تتبادل العلاقات بينها وتتشابك صاعدة هابطة، آخذة معطية، مؤثرة متأثرة،
فالأهداف تحدد المحتوي والمحتوي ينبئ بالأهداف ويتضمنها ويعمل علي تحقيقهما. ويقدم
المحتوي بواسطة مجموعة من الطرق والأنشطة تناسب طبيعة هذا المحتوي لمساعدة
التلاميذ علي تحقيق أهداف التعلم. والتقويم يرتبط إرتباطاً وثيقاً بالمكونات
الثلاثة الأخري "الأهداف والمحتوي والطرق والأنشطة" يؤثر فيها ويتأثر
بها فالتقويم يعتبر جهاز التحكم في منظومة المنهج (فارق فهمي ومني عبدالصبور
2001:55) ، (محمود الناقة: 2001: 3).


وإذا عرفنا المنهج بأنه مجموعة
من الخبرات التربوية التي تتيحها المدرسة للتلاميذ داخل حدودها أو خارجها بغية
مساعدتهم علي نمو شخصيتهم في جوانبها المتعددة نمواً يتسق مع الأهداف التعليمية،
فإنه يمكن بشئ من التبسيط القول بأن منظومة المنهج تتكون من مجموعة الخبرات التي
يمر بها التلاميذ خلال فترة تعلمهم وبإستخدام المدخل
المنظومي يمكن تنظيم هذه الخبرات من خلال منظومة تتضح فيها كافة العلاقات بينها

مدخل المنظومي يساعد في تنظيم
الخبرات المتضمنة في أي فرع من فروع المعرفة تنظيماً منهجياً من خلال البعدين
التاليين:


-
التمثيل الواقعي للخبرات. - العلاقة بين هذه
الخبرات.


والبعد الأول ليس جديداً ،
فتحديد الخبرات كان متبعاً من قبل عند تدريس المواد المختلفة. أما البعد الثاني
فهو الجديد والذي يضيفه المدخل المنظومي وتنظيم
خبرات المنهج كمنظومة يبين ما بين هذه الخبرات من علاقات متبادلة ومتشابكة
ومتفاعلة ومتداخلة، ويبرز أهمية كل خبرة علي حدة ، وأهميتها بالنسبة للمنظومة، كما
يساعد المتعلم علي وجود معني لما يدرسه، أي يساعده علي التعلم القائم علي المعني،
وللخبرة التربوية هنا معني شامل، حيث أنها بدورها تكون منظومة من ثلاثة جوانب
معرفي ، وجداني نفسحركي كما هو مبين بالشكل.

وعلي هذا فالمدخل المنظومي يوضح البنية الهيكلية
والتنظيمية للمحتوي حيث أنه يراعي معايير التنظيم الفعال من حيث المدي (Scope) وهو المعيار الذي
يتعلق بماذا نتعلم، وما تشمله الخبرات من الأفكار الأساسية المتضمنة في المحتوي،
ومدي إتساع هذه الخبرات وعمقها والمجالات التي تتضمنها، ومدي التعمق في هذه
المجالات وما ينبغي علي كل متعلم تعلمه. كما أنه يراعي معيار التكامل (Integeration ) وهو الذي يبحث في العلاقة الأفقية
المتبادلة بين خبرات المنهج أو أجزاء المحتوي لمساعدة المتعلم علي بناء نظرة أكثر
توحداً توجه سلوكه وتعامله بفاعلية مع مشكلات الحياة. ويراعي المدخل المنظومي أيضاً معيار التتابع (Sequence) الذي يؤكد علي أن
تكون كل خبرة آتية مرتبطة تبادلياً بالسابقة. ولكنها في نفس الوقت يجب أن تؤدي إلى
تعميق أكبر للموضوعات التي تتناولها الخبرات، كما أن هذا التتابع ليس خطياً في
الإتجاه الرأسي أو الأفقي ولكنه يعني مستويات أعلي وأعمق من المعالجة.


فتوزيع موضوعات المنهج وفقاً للمدخل المنظومي
تتم في صورة مخروط معرفي في إطار منظومي متصاعد مع الأخذ في الإعتبار زيادة عمق
الخبرة وإتساعها كلما إنتقل المتعلم من مستوي تعليم معين إلى مستوي آخر. (فاروق
فهمي ومني عبدالصبور، 2001 : 60).


وإذا كان المحتوي من أهم مكونات المنهج فلا بد
لنا أن نتعرف علي كيفية تنظيم المحتوي منظومياً وذلك وفقاً للخطوات الآتية:


1- تحديد المقرر الدراسي (أو الوحدة
الدراسية أو الموضوع) المراد صياغته منظومياً.


2- تحديد الأهداف المختلفة التي يراد تنميتها
لدي المتعلمين ، وفي هذه الخطوة يري وليم عبيد ضرورة الخروج من جلباب بلوم حيث
الإهتمام بالشكل أكثر من الجوهر، وذلك بالإنتقال من ثقافة الأهداف إلى ثقافة
المستويات والمعايير Standards
التي لا يحدها سقف مسبق ولا يحدث فيها تداخل بين الهدف والمؤشرات الدالة عليه
(وليم عبيد ، 2001).


3- تحليل المحتوي الدراسي أو الوحدة المطلوب
بناؤها بالمدخل المنظومي ، وذلك بهدف التعرف علي أوجه التعلم المختلفة
"المفاهيم الكبري والمبادئ الأساسية وأساليب التفكير والإتجاهات
والقيم…" المراد تنميتها لدي المتعلمين من خلال دراستهم للمنظومة.


4- تحديد مدلول كل مفهوم وفقاً لما ورد في
المقرر أو الموضوع أو الدرس. 5- تحديد المفاهيم السابق دراستها في المراحل
الدراسية السابقة واللازمة لدراسة هذه الوحدة أو الموضوع.


6- ترتيب المفاهيم والمبادئ في مخطط منظومي بحيث
يبرز العلاقات بينها.


7- وضع روابط بين المفاهيم والمبادئ لإبراز
نوعية العلاقة بينها، ويستخدم لذلك خطوط وأسهم لتشير إلى إتجاه العلاقة مع كتابة
تعبير معين علي الخط المشير إلى العلاقة التي بين المفاهيم.


وبناء المنظومات يمكن أن يتم علي مستويات
مختلفة، فيمكن بناء مخطط منظومي شامل لتوضيح المفاهيم والمبادئ المهمة التي تؤخذ
في الإعتبار عند تدريس مقرر دراسي خلال عام دراسي بأكمله، أو فصل دراسي، وبعد ذلك
يمكن الإنتقال إلى بناء مخططات منظومية فرعية توضح جزءاً من المقرر، وأخيراً يمكن
رسم مخططات منظومية لموضوعات يتم تدريسها في يوم واحد أو عدة أيام. (فاروق فهمي ،
ومني عبدالصبور، 2001 : 61).


نموذج تكاملي مقترح لتنظيم المحتوي


مما سبق نجد أن المدخل المنظومي يختلف عن المداخل الأخري في أنه
يتجنب الخطية في عرض موضوعات المحتوي فهو يقدم الخبرات والمعارف في صورة منظمة
تبرز العلاقات فيما بينها، مما يوضح البنية الهيكلية والتنظيمية للمحتوي، كما أنه
يراعي التنظيم الفعال للخبرات، بينما المداخل الخطية تقدم الخبرات في صورة منفصلة
من بعضها مما يؤدي إلى إكتساب المتعلمين لخبرات متناثرة غير مترابطة تؤدي إلى ركام
معرفي مجزأ أي أنها تقدم خبرات غير وظيفية.حيث أنها تهتـم بتدريس
المفاهيـم أو الموضوعات بالتتابع ويوضح الشكل التالى المدخل الخطى فى التدريس
والتعلم :

المدخل الخطى فى التدريس
والتعلم


ومن الشكل
يتضح أن هناك علاقة متبادلة بينكل مفهوم و المفهوم الذى يسبقه والمفهوم الذى يليه فقط
غير ان هذه العلاقة لا تمتد إلى مفاهيم أخرى.


ولعل أهم مبررات الأخذ بالمدخل المنظومى محاولة
التخلى عن المدخل الخطى فتقديم موضوعات أى مقرر منفصلة عن بعضها البعض يؤدي إلى تراكم معرفي غير مترابط مع نفسه أومع بيئة الطالب
وبالتالى يساعد على إجتياز امتحانات تقتصر على قياس الجانب المعرفى .أما المدخل
المنظومى فيتم تدريس المفاهيم من خلال منظومة تتضح فيها العلاقات بين هذه المفاهيم كما هو موضح
بالشكل التالى:

تدريس المفاهيم
وفقا للمدخل المنظومى


ونظراً لأن واضع المنهج لا يمكن له أن
يتجاهل مستويات التدرج المنطقي للمادة ولا يمكن له أيضاً أن يتجاهل طبيعة مرحلة
النمو ومستوي القدرات العقلية للطالب الذي يتعلم هذه المادة. ومن هنا يصبح هناك
ضرورة للبحث عن صيغة تكاملية بين المداخل الثلاث لتنظيم المحتوي تجعل العلاقة
بينها تفاعلية متناغمة ويوضح الشكل التالي نموذج مقترح لتنظيم محتوي المواد
الدراسية يعتمد علي التكامل بين المدخل المنطقي
والمدخل السيكولوجي والمدخل المنظومي. المدخل
المنظومي (بسيط – معقد ) مفاهيم تعميمات مهارات المدخل
المنطقي المدخل السيكولوجي (محسوس-مجرد) (مبكر-
متأخر) ويتضح من المدخل الموضح بالشكل أعلاه
لتنظيم محتوي المناهج الدراسية أن واضع المنهج يجب أن يختار مفاهيم وخبرات المنهج
ويرتبها من السهل إلى الصعب ومن المحسوس إلى المجرد أولاً (المدخل المنطقي) ثم يحدد مرحلة النمو ومستوي القدرات
العقلية الواجب توافرها لدي التلاميذ لدراسة هذه المفاهيم والخبرات وتتدرج هذه
المستويات من مراحل النمو المبكرة إلى مراحلها المتأخرة ويكتمل التنظيم بتحديد
مستوي المنظومية المناسب لكل خبرة أو مفهوم في مرحلة عمرية معينة ويتدرج هذا
المستوي من البسيط إلى المعقد وبذلك تتكامل المداخل المنطقية والسيكولوجية
والمنظومية في مدخل واحد ثلاثي البعد يمكن أن
يرمز له بالرمز (م م س م) باللغة العربية وبالرمز (LSSA) Logical psychological systemic approach في اللغة
الإنجليزية.


خاتمة


مما سبق يمكن تلخيص
الموضوع فيما يلى:


إن الواقع التعليمي يُظهر أن التفكير
الخطي هو السائد حتى الآن في مدارسنا في عمليات التعليم والتعلم ، حيث تقدم مفاهيم
أو موضوعات أي مقرر منفصلة عن بعضها البعض ، بحيث تؤدي في النهاية إلى ركام هائل
غير مترابط يهدف إلى مساعدة الطلاب على اجتياز امتحانات تقتصر على قياس الجانب
المعرفي في مستوياته الدنيا .


والاتجاه الخطي يؤدي إلى تجزئة المعرفة ،
وتفتيتها ، وتقسيمها إلى مجالات ومواد كثيرة يدرسها التلميذ بطريقة مفككة ، فتصبح
عرضة للنسيان ، وغير قابلة للتطبيق والاستخدام الفعلي في الحياة ، وأصبح من
الضروري تقديم العلوم في صورة متكاملة ، لذلك تؤكد الاتجاهات الحديثة على أهمية
استخدام الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم في القرن الواحد والعشرين ، حيث يؤدي
ذلك إلى خلق جيلاً قادرًا على التنبؤ والإبداع لا على الحفظ والاستظهار ،جيلاً يرى الكل دون أن يفقد
جزيئاته ، جيلاً يواجه التطورات المتلاحقة في مجال المعلومات والتدفق المعرفي ،
جيلاً يواجه تحديات المستقبل .


وفيما يلي أهم الفروق بين المدخلين السابقين
:


أهم
الاختلافات بين التدريس المنظومى والتدريس التقليدى

المراجع


1.
حسن شحاته (1998): المناهج
الدراسية بين النظرية التطبيقية، القاهرة، الدار العربية للكتاب.


2.
حلمى أحمد الوكيل، محمد
أمين المفتى (1989): أسس بناء المناهج ، دار الكتاب الجامعى


3.
رضا مسعد السعيد (2004):
تنظيم
محتوى المناهج الدراسية، المؤتمر الرابع عشر، جامعة عين شمس.


4.
رضا مسعد السعيد
(2004): مهارات التفكير المنظومى، المؤتمر الرابع عشر، جامعة عين
شمس.


5. فاروق
فهمى ومني عبد الصبور (2001): المدخل المنظومي في
مواجهة التحديات التربوية المعاصرة والمستقبلية، دار المعارف، القاهرة .


6. فاروق
فهمى، جولا جوسكى (2000): الاتجاه المنظومى فى التدريس والتعلم
للقرن الحادى والعشرين المؤسسة العربية الحديثة للطبع والنشر والتوزيع.


7. فايز
مراد مينا، رشدى لبيب (1993): المنهج منظومة المحتوى
التعليمى، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، الطبعة الثانية.


8.
محمد أبو زيد (1991): المنهج
الدراسى بين التبعية والتطور، مركز الكتاب للنشر، القاهرة.


9.
محمد أمين المفتى
(1995): قراءات فى تعليم الرياضيات، مكتبة الأنجلو المصرية،
القاهرة.


10.
محمد عبد القادر النمر
(2004): أثر استخدام المدخل المنظومى فى تدريس حساب المثلثات على
التحصيل الدراسى والمهارات العليا للتفكير لدى طلاب الصف الأول الثانوى، رسالة
ماجستير، كلية التربية، جامعة المنوفية.


11.
محمد على نصر (2001): استخدام
التدريس المنظومى فى إعداد المعلم العربى فى عصر العولمة، المؤتمر العربى الأول
حول المدخل المنظومى فى التدريس والتعلم، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عين شمس،
القاهرة.


12.
محمود كمال الناقة
(2001): المنظومة التعليمية، المؤتمر العربي الأول حول المدخل
المنظومي في التدريس والتعلم، مركز تطوير تدريس العلوم ، جامعة عين شمس.


13.
منى عبد الصبور (2001): الاتجاه
المنظومى وتنظيم المعلومات، المؤتمر العربى الأول حول المدخل المنظومى فى التدريس
والتعلم، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عين شمس.


14.
وليم عبيد (2001 ): نحو نقلة
نوعية فى بناء المنهج ، رؤى مستقبلية ،ورقة بحثية مقدمة لندوة حول ، نحو منهج
دراسي متطور فى عالم متغير ، كلية التربية ، جامعة البحرين ، 21 مايو 2001.


15.
Halpern
D., F., Enhancing Thinking Skill in Science and Mathematics, New Jersey,
Lawrence Earlbaurn Associates, Inc. 1992, pp 9 - 14